NO COMPASSO DOS NAIPES
, * Ethon Fonseca
O Logos supõe a palavra humana, pregada ou não, justeza do hábito de um juízo, modo de pensar, traço identidário racionalista talvez caído em desuso em tempos de obliteração de crenças, premissas ocultas e regramentos falseados, mas não de modo trivial ou inconseqüente para a noção de inteligência em ação entre e coerções e performaces, testes e rotinas conhecidas e gnosiológicas onde se imprimem referenciais de injunções significativas ou verdadeiras. Não me refiro apenas às violentas reações alérgicas a comprometimentos atitudinais mais sérios, para não dizer engajados num hábito contestatório, numa ação concatenada, mas à reais disputas por corações e mentes com crentes nas conquistas de sua liberdade sobre mecanismos reguladores coações e com calculistas de riscos convictos na sua autoridade, operadores de profissões de fé na autonomia dos tempos letrados frente à oralidade, instantânea e desprotegida, dos diálogos presenciais. O denominador comum será multiplicidades nas linhas de raciocínio equilibrando o melhor possível a delicada produção de observações, e plausivelmente uma série de condições morais atuando nas suas respectivas instâncias motivacionais, de axiológicas a inibidoras, de foro íntimo a performaces diplomáticas e protocolares.
Nas fronteiras ilusionistas se encontram narrativas místicas, jogos incríveis de palavras, argumentações sintomáticas, desproporções tendenciosas, talvez mesmo programas espiões, mas há quem as atravesse permeando diversas dimensões de leitura ( por falar em escala...), operando com testemunhos sociais a linguagem e tudo mais, enquanto ferramenta de trabalho – afinal não basta a precisão terminológica e a correção lingüística refere-se a uma práxis entre tantas outras tidas até como práticas subversivas. Se fôssemos subverter que sejam escândalos sensacionalistas frente às carreiras terminais ou sem fim para saltos entre mundos chocantes, dimensionados e seus caminhos demonstrando esferas da ação em curso a começar organizando os motivos e as razoes para uma tomada de escolhas reconhecidas como livres. Para ampliar a esfera prática da disciplina enquanto matéria problematizadora atentamos para a polarização dos exibidos com transgressões se acusando revoltosas producentes ou convulsões emocionais. Geralmente marcamos a diferença com uns pingos de calma nestas horas conturbadas e marcações de posicionamento no cenário da indústria de juízos que se espera escolada, mais equilibrada, justa e crítica, ativa, prática e ciente dos órgãos de uma argumentação, linhas de pensamento na trama da consciência, conexões encadeáveis e encadeadas nos circuitos das palavras e das dinâmicas formativas logradas. Não precisamos remontar à pré-história, mas cabe reconhecer a abundância de imagens da transformação vantajosa de técnicas como recurso retórico eventualmente desejável feito pulso regulado e olhar repousando na memória do vivente, nativo ou universal, humano, colega e amigo, irmão e amante, ouvinte e pensador tocante e sensível, criativo e amável. Quebrar pedras, esculpir, modelar, argumentar, pedem determinação e preparo, atualização, e não são martelo e formão, quadro negro e disposição.
Tratamos de teoria e prática, raramente nesta ordem, mas numa corrente causal de eventos e reações em que desejaríamos reconhecimento para as legítimas aspirações de horizontes de expectativas mobilizadoras bem como para as satisfações realizadas em tais domínios ou mesmo trazidas para dentro deles. Nem todas as nossas construções são frágeis como nós. Ou verdadeiramente nossas: somos contribuintes de um plano artístico maior pelo qual alguns até se arriscam como se arriscam os que vão para o “outro lado” e se perdem, certo, mas especialmente como os que enfrentam sua própria fragilidade cunhando estilo, meios de viabilizar as contribuições para a convivência em questão.
Saturday, July 03, 2010
Wednesday, June 16, 2010
HERBERT MARCUSE
Homem unidimensional
Herbert Marcuse,(1898-1980), é membro da Escola de Frankfurt, considera que a sociedade de capitalismo avançado, regida pela racionalidade tecnológica, altamente repressora, manifesta restrições às atividades no âmbito da autonomia dos indivíduos e à criatividade, forjando homens com visões unidimensionais do mundo e da vida. O homem unidimensional está incapacitao de pensar criticamente por isso aceita un controle social que se manifesta como uma aparente democracia por ter uma ilusão de liberdade. As sociedades tecnologicamente avançadas cultivam o bem estar vazio e o prazer centrado no consumismo exarcebado e alienante.
Monday, June 07, 2010
ARGENTINA, PAÍS DE LEITORES E GRANDES ESCRITORES
Augusto Gomes, iG São Paulo 25/04/2010 04:50
“Buenos Aires, sozinha, tem mais livrarias que o Brasil inteiro.” A afirmação é falsa (segundo dados de 2008 da Associação Nacional de Livrarias, o Brasil tem pouco menos de 2,8 mil estabelecimentos do gênero; Buenos Aires tem entre 350 e 400), mas o fato de ser repetida pelos brasileiros diz muito sobre o que pensamos sobre nossos hábitos de leitura quando comparados aos dos argentinos. E, exageros à parte, a lenda tem um fundo de verdade: o argentino realmente lê mais que o brasileiro.
Pesquisa da NOP World Reports Worldwide, feita em 2005 em 30 países, colocou o Brasil no 27º lugar entre os que mais leem no mundo, com média de 5,2 horas de leitura por semana. A Argentina ficou nove posições à frente, em 18º lugar. Outra pesquisa, realizada em 2000 pela Associação Internacional de Leitura Conselho Brasil Sul, revela que o brasileiro lê em média um livro por ano. Os argentinos, quatro.
Se há mais leitores, é de esperar que haja mais livros publicados. De novo, os números: em 2006, foram 85 milhões de exemplares publicados e 18 mil novos títulos, segundo dados da Secretaria de Comunicação da Presidência da Argentina. No Brasil, foram 320 milhões de exemplares e 46 mil títulos (dados da Câmara Brasileira do Livro em 2006). Antes que se comemore a vitória, vale lembrar: nossa população é quase cinco vezes maior que a argentina.
Mais leitores, mais livros - a relação é óbvia. Mais livros, melhores livros - será uma conclusão óbvia também? É um tipo de relação que não pode ser comprovada estatisticamente. Mas é impossível não pensar nela ao comparar a qualidade das literaturas argentina e brasileira nos últimos cem anos: nossos vizinhos são superiores.
No século 20, não houve no Brasil um escritor do porte de Jorge Luis Borges ou Julio Cortázar, dois argentinos que estão entre os maiores gênios da literatura do século.
Difícil encontrar também quem se compare a Adolfo Bioy Casares, Juan José Saer, Roberto Arlt, Ernesto Sábato ou Antonio Di Benedetto. Guimarães Rosa, Carlos Drummond de Andrade, João Cabral de Melo Neto - a lista dificilmente passa daí.
Quanto ao século 21, ainda é cedo para fazer uma comparação. Mas se alguém encontrar muita coisa escrita no Brasil melhor que "O Passado" (2003), de Alan Pauls, ou "Jardins de Kensington" (2003), de Rodrigo Fresán, parabéns.
Veja abaixo uma lista de dez livros fundamentais para conhecer a literatura argentina do século 20:
"Don Segundo Sombra" (1926) - Ricardo Güiraldes
Clássico da literatura gaúcha (na Argentina, o termo é usado para definir os moradores da região dos Pampas), virou filme em 1969.
"Os Sete Loucos" (1929) - Roberto Arlt
O estilo coloquial, violento e surreal de Arlt chocou o meio literário argentino nos anos 20 e influenciou Borges. Esse é seu melhor trabalho.
"A Invenção de Morel" (1940) - Adolfo Bioy Casares
Criminoso foge para uma ilha deserta e lá se depara com acontecimentos inexplicáveis. Um clássico da literatura fantástica.
"O Aleph" (1949) - Jorge Luis Borges
Coletânea de contos publicada por Borges no final dos anos 40. Inclui alguns de seus melhores relatos, como "O Imortal".
"Zama" (1956) - Antonio di Benedetto
Pouco conhecido no Brasil, Benedetto é um dos grandes escritores da Argentina. Nesse romance, conta a história de um funcionário da coroa espanhola esquecido na colônia.
"As Armas Secretas" (1959) - Julio Cortázar
Cortázar é famoso pelo romance "O Jogo da Amarelinha", mas o seu melhor são os contos. Caso de "O Perseguidor", presente nesse volume.
"Sobre Heróis e Tumbas" (1961) - Ernesto Sábato
Sábato é o mais pessimista dos grandes escritores argentinos. Esse é, ao lado de "O Túnel" (1948), seu principal livro.
"O Beijo da Mulher Aranha" (1976) - Manuel Puig
Transformada em filme por Hector Babenco nos anos 80, acompanha a convivência de dois companheiros de cela, um deles homossexual.
"O Enteado" (1982) - Juan José Saer
Um dos melhores exemplares de escrita da Saer. Conta as memórias de um sobrevivente de uma expedição espanhola pela América do Sul no século 16.
"Santa Evita" (1995) - Tomás Eloy Martínez
Traduzido em mais de 30 idiomas, o livro acompanha as peripécias do corpo da primeira-dama Eva Perón (1919-1952) após sua morte.
Quanto ao século 21, ainda é cedo para fazer uma comparação. Mas se alguém encontrar muita coisa escrita no Brasil melhor que "O Passado" (2003), de Alan Pauls, ou "Jardins de Kensington" (2003), de Rodrigo Fresán, parabéns.
Veja abaixo uma lista de dez livros fundamentais para conhecer a literatura argentina do século 20:
"Don Segundo Sombra" (1926) - Ricardo Güiraldes
Clássico da literatura gaúcha (na Argentina, o termo é usado para definir os moradores da região dos Pampas), virou filme em 1969.
"Os Sete Loucos" (1929) - Roberto Arlt
O estilo coloquial, violento e surreal de Arlt chocou o meio literário argentino nos anos 20 e influenciou Borges. Esse é seu melhor trabalho.
"A Invenção de Morel" (1940) - Adolfo Bioy Casares
Criminoso foge para uma ilha deserta e lá se depara com acontecimentos inexplicáveis. Um clássico da literatura fantástica.
"O Aleph" (1949) - Jorge Luis Borges
Coletânea de contos publicada por Borges no final dos anos 40. Inclui alguns de seus melhores relatos, como "O Imortal".
"Zama" (1956) - Antonio di Benedetto
Pouco conhecido no Brasil, Benedetto é um dos grandes escritores da Argentina. Nesse romance, conta a história de um funcionário da coroa espanhola esquecido na colônia.
"As Armas Secretas" (1959) - Julio Cortázar
Cortázar é famoso pelo romance "O Jogo da Amarelinha", mas o seu melhor são os contos. Caso de "O Perseguidor", presente nesse volume.
"Sobre Heróis e Tumbas" (1961) - Ernesto Sábato
Sábato é o mais pessimista dos grandes escritores argentinos. Esse é, ao lado de "O Túnel" (1948), seu principal livro.
"O Beijo da Mulher Aranha" (1976) - Manuel Puig
Transformada em filme por Hector Babenco nos anos 80, acompanha a convivência de dois companheiros de cela, um deles homossexual.
"O Enteado" (1982) - Juan José Saer
Um dos melhores exemplares de escrita da Saer. Conta as memórias de um sobrevivente de uma expedição espanhola pela América do Sul no século 16.
"Santa Evita" (1995) - Tomás Eloy Martínez
Traduzido em mais de 30 idiomas, o livro acompanha as peripécias do corpo da primeira-dama Eva Perón (1919-1952) após sua morte.
Sunday, May 16, 2010
JEAN-PAUL SARTRE, 30 ANOS SEM ELE
VEJAM NO ESTADÃO A TRAJETÓRIA DO FILÓSOFO QUE MARCOU OS CORAÇÕES E AS MENTES DOS JOVENS NO SÉCULO XX.
http://www.estadao.com.br/especiais/a-vida-de-jean-paul-sartre,96252.htm
Sunday, April 25, 2010
AS MUITAS FRASES DE HERÁCLITO
A RÃZÃO É COMUM A TODOS, MAS AS PESSOAS AGEM COMO SE TIVESSEM UMA RAZÃO PRIVADA.
PENSAR É COMUM A TODOS.
DAS COISAS LANÇADAS AO ACASO, A MAIS BELA É O COSMO
A NATUREZA ADORA OCULTAR-SE.
O CONTRÁRIO É CONVERGENTE DOS DIVERGENTES, A MAIS BELA HARMONIA.
PENSAR É COMUM A TODOS.
DAS COISAS LANÇADAS AO ACASO, A MAIS BELA É O COSMO
A NATUREZA ADORA OCULTAR-SE.
O CONTRÁRIO É CONVERGENTE DOS DIVERGENTES, A MAIS BELA HARMONIA.
Tuesday, March 16, 2010
Biblioteca Digital Filosofia e Sociologia no Ensino Médio
Apoio ao ensino de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio
O Projeto Práxis é composto por uma Rede Social Virtual e por uma Biblioteca Digital especializada em conteúdo de Filosofia e Sociologia para o Ensino Médio e está disponível na Internet, portanto, aberta para consulta pelo público em geral.
O objetivo deste projeto é o de contribuir para a qualidade do ensino de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino, oportunizando maior integração entre professores e alunos. A Rede Social Virtual permite aos alunos e professores a criação de comunidades de discussão sobre diversos temas que dizem respeito ao processo de ensino-aprendizagem e discussão de conteúdos de ensino de ambas as disciplinas. A Biblioteca Digital serve como instrumento de pesquisa sobre os temas dessas disciplinas e constitui-se de conteúdo por meio de acervo digital e, também, de acervo físico catalogado e disponível no Laboratório Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS).
Contatos
lefis@sed.sc.gov.br
praxis@geness.ufsc.br
O Projeto Práxis é composto por uma Rede Social Virtual e por uma Biblioteca Digital especializada em conteúdo de Filosofia e Sociologia para o Ensino Médio e está disponível na Internet, portanto, aberta para consulta pelo público em geral.
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Friday, February 12, 2010
A tarefa da Filosofia
A tarefa da Filosofia é:
ver a ciência sob a ótica do artista,
mas a arte sob a ótica da vida.
O Nascimento da Tragédia
Nietzche
ver a ciência sob a ótica do artista,
mas a arte sob a ótica da vida.
O Nascimento da Tragédia
Nietzche
Wednesday, January 20, 2010
O ALEPH
“O Aleph” e de “História Universal da Infâmia”
“Las biografías son el ejercicio de la minucia, un absurdo. Algunas constan exclusivamente de cambios de domicilio” (As biografias são o exercício da minúcia, um absurdo. Algumas constam exclusivamente de mudanças de domicílio)
“El infierno y el paraíso me parecen desproporcionados. Los actos de los hombres no merecen tanto” (O inferno e o paraíso me parecem desproporcionados. Os atos dos homens não merecem tanto)
“Quizá haya enemigos de mis opiniones, pero yo mismo, si espero un rato, puedo ser también enemigo de mis opiniones”. (Talvez existam inimigos de minhas opiniões. Mas eu mesmo, se espero um momento, posso também ser inimigo de minhas opiniões)
“Si de algo soy rico es de perplejidades y no de certezas” (Se de alguma coisa sou rico é de perplexidades e não de certezas)
“Las biografías son el ejercicio de la minucia, un absurdo. Algunas constan exclusivamente de cambios de domicilio” (As biografias são o exercício da minúcia, um absurdo. Algumas constam exclusivamente de mudanças de domicílio)
“El infierno y el paraíso me parecen desproporcionados. Los actos de los hombres no merecen tanto” (O inferno e o paraíso me parecem desproporcionados. Os atos dos homens não merecem tanto)
“Quizá haya enemigos de mis opiniones, pero yo mismo, si espero un rato, puedo ser también enemigo de mis opiniones”. (Talvez existam inimigos de minhas opiniões. Mas eu mesmo, se espero um momento, posso também ser inimigo de minhas opiniões)
“Si de algo soy rico es de perplejidades y no de certezas” (Se de alguma coisa sou rico é de perplexidades e não de certezas)
Tuesday, January 12, 2010
O PENSARE, CENTRO DE ESTUDOS DE FILOSOFIA E HUMANIDADES HOMENAGEIA SUA ILUSTRE COLABORADORA.
“As cores de abril, os ares de anil, o mundo se abriu em flor....o canto gentil, de quem bem te viu num pranto desolador, não chores me ouviu, que as cores de abril não querem saber de dor” Toquinho.
Dilecta nasceu em 5 de abril de 1927, o mês em que o firmamento no hemisfério sul é mais bonito. Talvez a rota das estrelas tenha direcionado sua vida na busca da dignidade humana, especialmente daqueles que vivem à margem das periferias urbanas, destituídos dos mais elementares direitos. Mas, ela não foi apenas a líder comunitária, era intelectual consciente, estudiosa, poucos conheciam como ela, na teoria e na prática, das mazelas dos que habitam as cidades. Não se deixou levar pela vaidade, nunca usufruiu funções gratificadas, das benesses dos governos, dos partidos. Viveu do seu trabalho de professora e pedagoga, concursada pela Secretaria da Educação.
Partiu muito cedo, “82 anos não é nada”. Foi embora numa tarde quente do dia de Natal de 2009, ás 14 horas e 50 minutos, novamente iluminada por algumas estrelas notáveis por estas bandas.
Dizem que a vida é breve e a arte é longa, há séculos. Que a arte e o exemplo da nossa amiga Dilecta permaneçam no coração e nas mentes dos homens e mulheres desta cidade. A cada abril olharemos para o céu e veremos o desabrochar das cores que não querem saber de dor.
Dilecta nasceu em 5 de abril de 1927, o mês em que o firmamento no hemisfério sul é mais bonito. Talvez a rota das estrelas tenha direcionado sua vida na busca da dignidade humana, especialmente daqueles que vivem à margem das periferias urbanas, destituídos dos mais elementares direitos. Mas, ela não foi apenas a líder comunitária, era intelectual consciente, estudiosa, poucos conheciam como ela, na teoria e na prática, das mazelas dos que habitam as cidades. Não se deixou levar pela vaidade, nunca usufruiu funções gratificadas, das benesses dos governos, dos partidos. Viveu do seu trabalho de professora e pedagoga, concursada pela Secretaria da Educação.
Partiu muito cedo, “82 anos não é nada”. Foi embora numa tarde quente do dia de Natal de 2009, ás 14 horas e 50 minutos, novamente iluminada por algumas estrelas notáveis por estas bandas.
Dizem que a vida é breve e a arte é longa, há séculos. Que a arte e o exemplo da nossa amiga Dilecta permaneçam no coração e nas mentes dos homens e mulheres desta cidade. A cada abril olharemos para o céu e veremos o desabrochar das cores que não querem saber de dor.
Thursday, January 07, 2010
camisetas do pensare
Nossas camisetas estão lindas e por um precinho camarada de 25 reais
Adquira através do nosso e-mail pensare@pensareedu.com ou pelos fones 51 32281417 e 91182603
Saturday, December 12, 2009
Meu Nome é Ninguém (sobre o Canto IX da Odisséia)
Meu nome é ninguém
(sobre o Canto IX da Odisséia)
Polifemo come gente: ele é canibal, antropófago – quase diríamos homófago, porque não está longe de ser humano e, assim sendo, estaria comendo seus iguais ou quase-iguais. A bestialidade faz dele um imbecil, incapaz de distinguir nome e pronome, o substantivo e sua representação. Tudo, para ele, é substância, até e sobretudo a palavra ninguém. Ele acredita que a linguagem refere substâncias; mas o que o pronome introduz são posições: eu, tu, ele não são coisas, substâncias nem substantivos, mas posições, que se trocam, que intercambiam seus lugares. (Lembrem a dificuldade de ensinar a uma criança que o você dela é meu eu, e vice-versa). Aliás, mesmo que a terceira pessoa fique estável em seu lugar, durante uma conversa, constituindo o referente mais ou menos comum dos interlocutores, aquelas que tomam parte no diálogo – a primeira e a segunda – oscilam o tempo todo, trocam continuamente, se não suas identidades, pelo menos suas posições, seus lugares, sua geografia.
Ora, Polifemo é incapaz de trocar, de trocar-se. Por isso, ele é derrotado e enganado. É por ser presa de uma ontologia sumária, de uma estabilidade de posições, de uma visão superficial da linguagem, que ele se mostra imbecil, mais que isso, inapropriado para as relações humanas. Sua boca não se define como o ponto de onde saem palavras, mas como o lugar dos dentes. Ela não dá nem recebe o verbo – dá apenas morte e recebe, somente, comida. Ele torna elementar, tosca a relação com os outros, em quem vê só refeições, nunca aliados ou conhecidos. (E isso, diremos adiante, o matará – porque ele não conseguirá o socorro de seus iguais, os demais ciclopes). Notemos também que, assim como confunde ninguém com o nome de uma pessoa, também não consegue captar o que é disfarce. Não imagina, nem mesmo suspeita, que um homem se disfarce em carneiro: quando Odisseu e os seus fogem, enganam-no, porque Polifemo procura o homem, não o homem sob o carneiro, não o homem/carneiro. Nada, para ele, vai além da superfície, da aparência.
Tudo isso constrói sua derrota. Aliás, sua derrota não está tanto no momento em que os gregos o cegam; esse é um ato físico, daqueles que ele próprio poderia cometer; em matéria de força bruta, Polifemo não tem rival. Mas não, o momento preciso em que sua derrota se produz é quando ele diz aos demais ciclopes que "ninguém" o atacou. Recordemos que, antes disso, ele já sofreu dois golpes, o primeiro ao o cegarem, o segundo ao fugirem de sua caverna os homens de Ulisses agarrados aos carneiros. Mas o momento decisivo, aquele que encerra sua derrota, é quando se dirige a seus iguais, para lhes pedir socorro. Ele o pede mal. Seus pares sabem que "ninguém" não é nome próprio, porém pronome; só ele o ignora; e, por desconhecer em que consiste um pronome, ele acaba não podendo se valer do socorro alheio.
Deve ser essa a primeira ocorrência literária desse fenômeno raríssimo na vida real, que é alguém morrer por ser ruim de gramática. É a substituição do nome pelo pronome, é a capacidade de sair do mundo das substâncias, do peso ontológico irrestrito, da solidez das coisas, para ingressar no mundo mais variado dos pronomes, das representações, mas sobretudo das representações que trocam de lugar, que permite a ajuda recíproca. Só há sociedade, só há socialidade, só há sociabilidade quando o pronome se faz ouvir.
O isolamento e a conseqüente derrota de Polifemo se devem, afirmei, a ele ignorar o que é um pronome – ou melhor, uma vez que não estou discutindo o rigor gramatical mas sim o significado filosófico do que há no pronome, o que é a troca de posições. Polifemo não é capaz de trocar com os outros. Confinado em si mesmo – em sua comida – não consegue enfrentar um adversário inteligente. A antropóloga Hélène Clastres comenta, em seu livro A Terra sem Mal, que entre várias tribos sul-americanas aquele que não dá aos outros a comida que caçou vira animal; mais ainda, bestializa-se quem come, no mato, a comida caçada. E isso porque o correto é levar a caça para a aldeia, distribuí-la aos outros e, por isso mesmo, nem sequer tocar nela, não a comer. Quem come o que caçou, ou quem come escondido, é porque não quer repartir, e por isso vira bicho. Aqui a bestialização segue rumo parecido, embora não exatamente na mesma causalidade, mas numa certa sincronia: o bicho não consegue cooperação dos seus pares. O bicho come gente e não dá essa comida aos outros. O bicho é o índio que se desumanizou, é Polifemo que nem se humanizou.
***
Um excurso, movido pela curiosidade: terá Thomas Hobbes sido marcado por essa passagem de Homero? É possível. Em 1673 ele publicou uma tradução parcial da Odisséia, e o que chama a atenção é que essa parte comece, justamente, por nosso Canto IX (seguindo até o XII). Dois anos depois, ele editou sua versão completa desse livro e da Ilíada. São obras tardias, posteriores à sua filosofia política, cuja última versão importante, o Leviatã, ele publicara em 1651; são obras de idade avançada, porque em 1673 Hobbes já tem oitenta e cinco anos; mas é óbvio que um homem de sua formação humanística teria conhecido, bem cedo, Homero. Isso ocorreu em sua fase pré-euclidiana e pré-galilaica, ou seja, antes da descoberta, aos quarenta anos de idade, dos Elementos de Geometria, e da freqüentação, no continente, dos grandes cientistas de seu tempo – fatores que mudaram, por completo, seu modo de ver o mundo. E ao mudar do humanismo para a geometria ele relegará a segundo plano os clássicos, em especial Aristóteles, chegando, numa passagem de particular bom humor (o cap. XXI do Leviatã), a dizer que o aprendizado do grego e do latim derramou muitíssimo sangue no Ocidente, pois nessas línguas se lia tanto Cícero quanto Aristóteles, ou sejam, os defensores do Estado popular e inimigos do monárquico. Homero, obviamente, ele não teria como culpar por isso.
O ponto, porém, que permite a aproximação de Hobbes ao Canto IX é uma passagem do começo do cap. XIII do Leviatã. Trata-se do capítulo mais importante de toda a obra hobbesiana, em que ele fundamenta a tese de que, não houvesse Estado, a natureza humana nos levaria à guerra de todos contra todos. No primeiro parágrafo, o filósofo afirma que somos tão iguais uns aos outros, em força física, que mesmo o mais forte pode ser derrotado pelo mais fraco (ou seja, não há uma diferença tão sólida de força, entre os homens, que fundamente o direito de um a mandar e o dever de outros a obedecer: a diferença de força entre nós é, sempre, reversível). Mas o que capacita o mais fraco a vencer o mais forte?
"... quanto à força corporal o mais fraco tem força suficiente para matar o mais forte, quer por secreta maquinação, quer aliando-se com outros que se encontrem ameaçados pelo mesmo perigo".
Os dois modos pelos quais o mais fraco supera seu déficit de força, para igualar e vencer o forte, são exatamente os de que se vale Odisseu para derrotar Polifemo: sua astúcia ("secret machination") e a aliança com os companheiros ("confederacy with others, that are in the same danger with himselfe"). A força bruta é derrotada pela esperteza, sob suas duas formas: a astúcia, que pode ser individual, e a união com outros, que multiplica as forças dos fracos. E, como Odisseu ou Ulisses sempre foi tido pelo mais astuto dos homens – o que, aliás, até de certa forma o desmerecia, retirando-o da plena visibilidade devida a heróis como Aquiles, para depositá-lo no lugar retraído, acanhado, escondido do indivíduo matreiro, aquele que em vez de se expor à luz do dia se esconde no escuro ventre de um cavalo de pau – não é preciso grande esforço para remeter essa menção do Leviatã ao chefe grego, e em especial a seu bem sucedido enfrentamento com Polifemo.
É portanto mais que provável que Hobbes tivesse em mente, ou pelo menos em seu inconsciente, o Canto IX da Odisséia quando escreveu a abertura de sua passagem mais impressionante, a descrição do estado de natureza – ou condição natural da humanidade – no Leviatã. A importância que atribuía a esse canto – a ponto de começar por ele, duas décadas depois do Leviatã, que é de 1651, sua tradução de Homero – e o fato de que, das viagens de Odisseu, o episódio com Polifemo seja o que melhor faça pensar no estado de natureza, parecem ir além da mera coincidência. Mesmo que não tenha havido um uso consciente do Canto IX, com certeza o horror antigo figurava entre os pesadelos de nosso filósofo moderno.
***
Mas a imbecilidade de Polifemo parece tão evidente, tão óbvia, que é bom tomar cuidado a respeito. Hoje, quem lê a Odisséia é porque lê clássicos, e por isso tem provavelmente a tendência, que caracteriza os intelectuais, de dar nota; trata-se quase de um vício de trabalho que adquirimos lendo, escrevendo, lecionando, do mesmo jeito que outras pessoas assumem tiques de suas profissões, porque manejam uma máquina, porque abrem portas, porque carimbam selos; ora, é tão flagrante a diferença de qualidade entre Ulisses e Polifemo que os viciados em notas tendem a dar vitória de dez a zero ao primeiro: o outro é muito burro, – tão burro que sua derrota parece inscrita na sua burrice. E no entanto Ulisses e os seus sobrevivem apenas por um fio. Com toda a sua inteligência, quase se perdem.
Todo o canto IX é marcado pelo mais intenso terror. O confronto a que assistimos é muito pior do que aquele, na Ilíada, entre gregos e troianos. Ali estava em jogo uma vitória ou derrota, mas não a morte em condições tão horríveis; a morte, que ali ocorresse, seria gloriosa, como a de Aquiles; aqui, será infame. Diante de Tróia, a morte seria tão honrosa que podia, até, ser almejada: Aquiles escolhera, ante a alternativa de uma vida longa e obscura, uma vida breve, porém de memória imorredoura. Na caverna de Polifemo, contudo, a morte não trará nada de positivo. Os homens comandados por Odisseu conseguirão, afinal, marcar sua própria humanidade, contra a bestialidade de Polifemo, pela astúcia, e por que astúcia: extrema. Mas por outro lado, em que pese a superioridade deles e a burrice de Polifemo, é por pouco que vencem a parada. Talvez não haja muito a distinguir entre os dois momentos da astúcia de Odisseu, um primeiro, na Ilíada, que o faz esconder os soldados gregos dentro do cavalo de Tróia, um segundo, na Odisséia, que o leva a disfarçar-se e a seus homens debaixo dos carneiros. A diferença, porém, a enorme diferença está entre os inimigos: num caso, estes compartilham com os gregos até mesmo divindades, até mesmo a cultura, até mesmo a humanidade; no outro, o inimigo contesta o humano, pela antropofagia. Contesta-o quase de dentro, porque o ciclope parece demais um homem, compartilha com o homem – isto é, com o grego – muita coisa, mas é justamente por isso que constitui sua caricatura, seu terror interno, sua contradição íntima.
Negar o humano não é matar o homem. É matá-lo com ignomínia. Morrer diante das muralhas de Tróia é glorioso. Sim, não ter os ritos funerários é detestável, como ocorre na Ilíada e de novo, séculos depois, na Antígona, mas de algum modo eles acabam sendo prestados à memória do morto. Morrer, porém, para servir de repasto a um ser odioso, eis o que não tem glória alguma. Se o sentido que há para o aristocrata em escolher a morte consiste em eternizar o nome, em conquistar o renome, esse se dissipa, contudo, no caso de uma morte tão vil que destrua a unidade do corpo em bocados, e o seu destino em alimento.
Detenhamo-nos em dois pontos: primeiro, a fragilidade da inteligência diante da força bruta – segundo, a infâmia que seria a morte em mãos do gigante. Dois valores básicos, fortíssimos para o homem, aqui aparecem em toda a sua fraqueza, o da inteligência e o da fama. Neles se reúne a humanidade. Ela se separa da animalidade porque, em primeiro lugar, substitui, ao menos em parte, a força física pelo pensamento, e, em segundo, porque preza uma certa beleza da ação, da conduta, que vale ao agente o respeito dos seus semelhantes: é isso a fama. A reputação, a glória, a honra atravessarão os tempos como matizes, pouco distintos entre si, da imagem pública que se constitui do valor de cada qual – e dessa maneira tecerão uma delicada trama, que é a das relações sociais.
Só há elo social porque existe uma estética da conduta humana, que a distingue do mero uso da força bruta. Essa convicção de um belo agir é, porém, posta em risco por Polifemo. O episódio do Canto IX é precisamente o cerne dessa ameaça ao humano, ameaça essa, contudo, que de certa forma percorre a Odisséia e a diferencia da Ilíada. No primeiro poema, no confronto entre gregos e troianos, é possível aos dois lados se cobrirem de glória. Haverá momentos mais duros, mas se quisermos fazer um balanço, desses que economistas fazem, de quanta glória havia no mundo ao começar e ao terminar o poema, ver-se-á que o final é superavitário em face do início. Guerras e combates foram produtivos em termos de glória.
É isso o que ao longo da história humana servirá como uma das grandes justificativas para a arte belicosa. Vale para a Idade Média européia, mas onde fica mais visível é nas escandalosas – para nós, não para seus participantes – Guerras Floridas entre os astecas e seus vizinhos. O império asteca, enquanto estendia seus tentáculos por boa parte do que hoje é o México, deixou subsistirem quase em seu centro alguns Estados independentes, com os quais guerreava com o principal intuito de adquirirem, uns e outros, prisioneiros que pudessem ser sacrificados aos deuses. Se a vitória era prezada, o que certamente fazia cada um lutar com denodo – e ostentar adornos que distinguiam os heróis que haviam apresado, em batalhas anteriores, um, dois, cinco inimigos talvez –, por outro lado a morte mais valorizada, na verdade quase que a única a ser valorizada, além do sacrifício, era a havida no campo de batalha.
Por isso mesmo, na verdade a batalha consistia numa série de combates quase individuais, não se tentando salvar o companheiro que o inimigo apreendera. O que aqui nos interessa é que tal espécie de guerra era vantajosa para ambas as partes: não só porque assim se fornecia sangue da melhor qualidade aos deuses, mas também porque dessa forma se exaltavam esses ótimos guerreiros, esses aristocratas, que com seu desprezo pela vida adquiriam uma grandeza incomparável. O resultado é, portanto, a antítese de uma soma zero. Todos ganham, na guerra marcada pela honra.
Com isso, mal falamos do primeiro valor que diferencia o homem do animal – e que distingue Odisseu: a inteligência. (Por sinal, de todos os chefes aqueus que cercam Tróia, Ulisses é o que menos se destaca pela honra – como se esta não bastasse para a vitória; como se a inteligência fosse inimiga da honra; como se na inteligência houvesse algo de utilitário, de instrumental; como se a Ilíada marcasse uma mudança de eras, de tempos; como se ela nos insinuasse que estão caducando os tempos arcaicos, dos heróis, da honra, e começando os tempos da astúcia, da métis, da esperteza; como se essa obra tão antiga, tão primeira na história literária, a seu modo pranteasse uma antiguidade que se esvai e constatasse uma modernidade – instrumental, eficaz, prezando mais os fins do que os meios, mais o êxito do que a glória – que se instaura; como se a Ilíada assim fosse uma evocação do belo passado, e a Odisséia mostrasse o duro parto dessa antiga modernidade do primeiro grande esperto da tradição grega, uma espécie de Caim helênico, porque vive entre os homens e abre mão da pureza, ou de Jacó aqueu, porque sabe as leis do sucesso futuro, e a elas sacrifica o belo agir).
Mal falamos, dizia, da inteligência; e isso porque ela hoje é considerada quase como óbvia: define-se o ser humano como zoon logikon, desde que os gregos deixam de ser arcaicos, como homo sapiens, para a ciência moderna. Odisseu substituiu, em nosso mundo, Agamêmnon, Aquiles. Basta ver que ele é mais referido, na filosofia do século XX, do que seus parceiros de guerra. Nosso tempo entende com dificuldade o que foi a honra. Essa dificuldade se evidencia se lemos hoje, por exemplo, a passagem d’O Príncipe, em que Maquiavel condena Agátocles ao compará-lo com César Bórgia. O primeiro conquistou o poder na Sicília, mas – como, ao chacinar inimigos convidados a um encontro supostamente pacífico, cometeu um ato ignóbil – diz o autor que não merece constar entre os homens dotados de virtù. César Bórgia, ao contrário, embora para instaurar a paz na Romagna tenha usado de irrestrita violência, merece-o. A diferença entre ambos, diz Maquiavel, é que ao primeiro faltou honra, ao segundo, não. Ora, é quase incompreensível, para o leitor atual, que a honra possa conviver com a crueldade: mal discernimos o uso da crueza pelos dois personagens citados. Por toda a parte, foi desaparecendo de nosso universo mental essa honra, que era guerreira: o que sobrevive, com seu nome, é convertido em honra íntima, em honestidade, em virtude cristã ou burguesa – ou seja, na negação da velha honra de cheiro pagão e de base aristocrática. Talvez por isso, em nossos dias, haja sentido em Walter Benjamin comentar Odisseu, e em restar pouco lugar aos outros chefes aqueus; talvez, por isso, o homem da astúcia prevaleça sobre o da fama imorredoura.
Porque a inteligência odisséia não é uma qualquer. É a astúcia. Essa está estreitamente ligada ao mundo prático. Não é contemplativa. Só faz sentido num quadro de competição. Não há astuto sem matuto. Não é casual que nas histórias de esperteza, que cobrem o saber popular de talvez todas as sociedades – que por ser popular geralmente se tece antes da modernidade, em tempos nos quais a honra externa vale, ainda, mais – contracenem um astuto e um rústico1. Demos em nossa análise do Canto IX maior ênfase à glória, talvez porque hoje lhe é atribuída menor importância, num tempo que se envergonha de confessar sua vaidade, talvez porque ela é, no mundo de Homero, o melhor emblema da busca pela dignidade humana. Pode ser que a astúcia seja, então, um magnífico instrumento, um meio fantástico pelo qual opera o homem homérico – mas a glória é o fim que ele almeja. Por isso o marido de Penélope é estranho, ele que é mestre dos meios mas mau de fins, bom na eficiência mas ruim de valores. Quando se critica nosso tempo em nome de valores esquecidos, muitas vezes se entende que sacrificamos, aos meios, os fins: que cedemos, à busca do dinheiro, da eficácia, do sucesso, aquilo que lhes conferia sentido, a saber, a dignidade, a ética, o respeito. Odisseu, nesse universo grego de homens que querem ser dignos, ainda que a um modo para nós estranho, faz as vezes de uma modernidade intrusa.
***
Em muitas sociedades, talvez na maior parte delas, se procura a honra, o renome. Falta dizer, porém, que ela não é apenas algo posto à nossa frente, algo dado, que se toma ou perde. Ela se produz. Ou seja, a honra não é questão de distribuição e circulação: é questão de produção.
Honra se ganha – e se perde. Comentadores dizem que ela é quase material: parece uma coisa. Estranho valor o da honra, que tem densidade ontológica. Quando um homem decide desonrar outro, ele subtrai-lhe uma posse. Arranca-lhe parte de si, por exemplo, como o hímen de sua filha ou irmã, a fé de sua mulher. Daí um certo caráter quase tosco, por vezes, das sociedades de honra – o que até pode soar paradoxal, mas apenas porque nos acostumamos a ter, da honra, a imagem das honrarias, das festas do século XIX, da seda farfalhando. Pois, na verdadeira sociedade de honra, não há matizes. Tudo depende do que se dá a ver. Intenções, explicações de pouco valem. Não adianta eu dizer que minha intenção foi uma, se a imagem deixada por meu ato se mostrou outra. E mesmo nos filmes que evocam a honra décimo-nônica, isso se vê, como quando, em meio a modas e modos, aflora o preconceito mais desabrido: um homem, por exemplo, que humilha a esposa somente porque ela, sem malícia, expôs a reputação. Esse, o primarismo da honra.
Mas, que a honra era primária, isso sabe quem a estudou; vamos a algo mais interessante, menos notado: a honra é um produto, assim como o gado ou o café. Existe uma economia produtiva da honra. Há maneiras de aumentar sua quantidade, como as há de perdê-la. Isso se resume na idéia de que dispomos, no mundo, de um quantum fixo de honra; ela pode expandir-se – pela guerra, o duelo e outros meios – ou, pela mesma razão, reduzir-se. Também essa expansão da honra é conhecida dos estudiosos; o que desconheço são estudos realçando assim que a honra é um produto, que há uma economia da honra, melhor ainda, um sistema produtivo organizado à sua volta. É o que vemos nas Guerras Floridas ou, mais perto de nós, no duelo privado, que sobreviveu ao Antigo Regime para constituir, até a I Guerra Mundial, um refúgio importante para os modos que se queriam aristocráticos.
Ora, o que é então a Guerra de Tróia, senão um esplêndido recurso de produção de honra? Está-se, por vezes, a um passo de negá-la – como quando o cadáver é humilhado; mas sempre se volta ao mundo honrado. Mesmo o que para nós é intolerável, como o sacrifício de Ifigênia às vésperas e como condição para a expedição a Tróia, se enquadra nesse universo sangrento, masculino, eventualmente cruel que é o da honra. E nesse sentido a Odisséia funciona como uma espécie de contrapeso à Ilíada. No cerco à cidade inimiga, os homens cobriram-se, em ambos os campos, de valor, como quase três mil anos depois os protagonistas das guerras do vale central do México; mas, na quase interminável volta a Ítaca, como nas guerras de Cortez com os astecas, nada disso. Aqui o enfrentamento não se dá entre varões, mas entre varões e aqueles seres que negam, quer a virilidade, quer o humano: mulheres sedutoras, feiticeiras, monstros, ciclopes, sereias. Ali, o combate se dava entre homens que, mesmo os não gregos, compartilhavam as características do humano, isto é, da cultura helênica, a começar pelos mesmos deuses e valores; aqui, o desafio se dá nos limites - externos ou internos – da condição humana. Por isso, o canibalismo. Por isso, a morte desonrosa.
E com isso a própria astúcia muda de figura. Ela deixa de ser o modo de vencer um inimigo também humano, um par, quase um igual. Ela deixa de estar no final da história, como o último recurso, que permite o desempate numa guerra que se foi mostrando interminável. Os homens de valor empatam a guerra, enquanto se cobrem de cada vez mais honra; é preciso que o esperto, isto é, o menos valioso dentre os valorosos, tome a liderança estratégica, para que cheguem a um fim os males da guerra – males esses que só o são para um espírito vulgar, plebeu, hoje diríamos burguês, que se incomoda com tantas mortes, tanta ausência de mulher, tanto sangue, tanto saque, desgraças, talvez, mas que para os nobres constituem o sal da terra. Terminar a guerra, no fundo, para quê? Um autêntico nobre, um homem do agon, que Nietzsche poderia elogiar, defenderia uma guerra perpétua.
Mas, aqui – na Odisséia –, a astúcia torna-se o modo de triunfar sobre ameaças mais radicais, aquelas que poriam em xeque a própria ordem, quase podemos dizer, o cosmos mesmo. É por isso que cintila, nesse segundo poema, um quê de horror. Na Ilíada não se tem, no fundo, nada a perder. Quem morrer triunfará: Aquiles sobressai como o grande herói, justamente porque morreu em frente às muralhas de Ílion. Na Odisséia, porém, com a vida se perde tudo. Não há renome que sobreviva às dentadas de Polifemo. E isso, talvez, porque ao se tornar repasto o ser humano não apenas morre, mas morre de maneira útil, aproveitável, reciclável. A honra supõe uma inutilidade derradeira, básica. Ela intensifica o que há de gratuito ou vão na morte. Mas a antropofagia, pelo menos tal como é vista por seus detratores, converte a morte do homem na preparação de um prato. O herói se desfaz em proteínas e calorias, para usarmos, de propósito, termos que um antigo não entenderia, mas que expressam bem essa banalização do que poderia ser, no outro poema, quase uma apoteose. O horror da morte, na Odisséia, está em ser ela tão banal.
E talvez fosse este o, digamos, castigo de Odisseu por ser ele quem foi. Era insuportável que a guerra de Tróia terminasse graças a ele. Os homens de apreço devendo sua vitória ao homem do (quase) desprezo! Não, ele precisa agora purgar sua culpa. Agamêmnon pode cumprir seu destino trágico, regressando diretamente a sua casa para ser morto pela mulher e o amante. Já o homem da sobrevivência e do sucesso, que prenuncia os valores maquiavélicos e os burgueses, necessita passar por uma longa viagem, em que prove sua humanidade. Tem de haver-se, ele que não tem por valores os da ínclita nobreza, com uma série de duplos, de seres perigosos – perigosos como ele! – que são quase humanos, contrafações ou contradições íntimas à humanidade: mulheres que enfeitiçam, sereias que afogam, gigantes que comem.
Fénelon, milhares de anos depois de Homero, ao escrever as Aventuras de Telêmaco, para educar o neto de Luis XIV, porá em cena o filho de Odisseu em busca do pai; após enfrentar um sem-número de inimigos, dirá o moço: Agora não temo mais nenhuma ameaça externa, só temo minhas paixões. A viagem se revelou interior. As aventuras são da alma. As desventuras e venturas têm, na sua objetivação, apenas um sentido alegórico. O que Telêmaco, para Fénelon, e Odisseu segundo nossa leitura procedem é a uma askesis que busca, no primeiro caso, a iniciação cristã, no segundo, o resgate de uma culpa básica, quase cósmica, que consistiu em sair do registro da honra para ingressar no da eficácia. Assim ele poderá, retornando a Ítaca, reagir com honra aos pretendentes – e faz parte dessa curiosa honra que seu filho termine por enforcar todas as criadas do paço que se deitaram com aqueles que disputavam, com o ausente Odisseu, a mão de Penélope.
No fundo, o que distingue o humano do desumano, Odisseu de Polifemo, pode ser às vezes difícil de discernir. A astúcia do homem que, de herói menor na guerra de Tróia, se converteu em protagonista da Odisséia, tem o seu quê de moderno, mas justamente naquilo que para nós não é digno de louvor. Quem estuda ou cita Odisseu hoje não o faz em chave elogiosa. É como se o nascimento odisseu do humano, entre a honra e a inteligência, se tivesse tornado mais que problemático, porque sua inteligência é a nossos olhos demasiado instrumental, e sua honra, duvidosa. Falamos dele como de um ancestral desses que é melhor não mencionar muito ou, pelo menos, evitar aprofundar, de medo do que vai sair. Com isso, traços de Polifemo acabaram respingando em sua imagem. Os dois foram inimigos, mas hoje não entendemos tão bem por quê, ou em quê. A chave de nossa incompreensão, a chave de nossa reticência em face de Odisseu, está porém mais na sua adesão à honra do que em seu uso da astúcia. A inteligência de Odisseu é moderna, mas sua inclemência não o é, e menos ainda que ele se possa honrar com essa crueza. Porque quem de nós, hoje, é capaz de compreender o que significava essa honra crua, a de Odisseu, a de César Bórgia? Ninguém, ou quase ninguém.
Sete Praias, outubro de 2002.
NOTA
1 1 Nenhum malandro carioca venderia bondes, para lembrarmos uma anedota da primeira metade do século passado, se não tivesse por clientes caipiras recém-chegados à capital federal. Sem a clientela do resto do Brasil – e, no caso, especialmente as Minas Gerais – não existiria o malandro como personagem do Rio de Janeiro de meados do século XX.
(sobre o Canto IX da Odisséia)
Polifemo come gente: ele é canibal, antropófago – quase diríamos homófago, porque não está longe de ser humano e, assim sendo, estaria comendo seus iguais ou quase-iguais. A bestialidade faz dele um imbecil, incapaz de distinguir nome e pronome, o substantivo e sua representação. Tudo, para ele, é substância, até e sobretudo a palavra ninguém. Ele acredita que a linguagem refere substâncias; mas o que o pronome introduz são posições: eu, tu, ele não são coisas, substâncias nem substantivos, mas posições, que se trocam, que intercambiam seus lugares. (Lembrem a dificuldade de ensinar a uma criança que o você dela é meu eu, e vice-versa). Aliás, mesmo que a terceira pessoa fique estável em seu lugar, durante uma conversa, constituindo o referente mais ou menos comum dos interlocutores, aquelas que tomam parte no diálogo – a primeira e a segunda – oscilam o tempo todo, trocam continuamente, se não suas identidades, pelo menos suas posições, seus lugares, sua geografia.
Ora, Polifemo é incapaz de trocar, de trocar-se. Por isso, ele é derrotado e enganado. É por ser presa de uma ontologia sumária, de uma estabilidade de posições, de uma visão superficial da linguagem, que ele se mostra imbecil, mais que isso, inapropriado para as relações humanas. Sua boca não se define como o ponto de onde saem palavras, mas como o lugar dos dentes. Ela não dá nem recebe o verbo – dá apenas morte e recebe, somente, comida. Ele torna elementar, tosca a relação com os outros, em quem vê só refeições, nunca aliados ou conhecidos. (E isso, diremos adiante, o matará – porque ele não conseguirá o socorro de seus iguais, os demais ciclopes). Notemos também que, assim como confunde ninguém com o nome de uma pessoa, também não consegue captar o que é disfarce. Não imagina, nem mesmo suspeita, que um homem se disfarce em carneiro: quando Odisseu e os seus fogem, enganam-no, porque Polifemo procura o homem, não o homem sob o carneiro, não o homem/carneiro. Nada, para ele, vai além da superfície, da aparência.
Tudo isso constrói sua derrota. Aliás, sua derrota não está tanto no momento em que os gregos o cegam; esse é um ato físico, daqueles que ele próprio poderia cometer; em matéria de força bruta, Polifemo não tem rival. Mas não, o momento preciso em que sua derrota se produz é quando ele diz aos demais ciclopes que "ninguém" o atacou. Recordemos que, antes disso, ele já sofreu dois golpes, o primeiro ao o cegarem, o segundo ao fugirem de sua caverna os homens de Ulisses agarrados aos carneiros. Mas o momento decisivo, aquele que encerra sua derrota, é quando se dirige a seus iguais, para lhes pedir socorro. Ele o pede mal. Seus pares sabem que "ninguém" não é nome próprio, porém pronome; só ele o ignora; e, por desconhecer em que consiste um pronome, ele acaba não podendo se valer do socorro alheio.
Deve ser essa a primeira ocorrência literária desse fenômeno raríssimo na vida real, que é alguém morrer por ser ruim de gramática. É a substituição do nome pelo pronome, é a capacidade de sair do mundo das substâncias, do peso ontológico irrestrito, da solidez das coisas, para ingressar no mundo mais variado dos pronomes, das representações, mas sobretudo das representações que trocam de lugar, que permite a ajuda recíproca. Só há sociedade, só há socialidade, só há sociabilidade quando o pronome se faz ouvir.
O isolamento e a conseqüente derrota de Polifemo se devem, afirmei, a ele ignorar o que é um pronome – ou melhor, uma vez que não estou discutindo o rigor gramatical mas sim o significado filosófico do que há no pronome, o que é a troca de posições. Polifemo não é capaz de trocar com os outros. Confinado em si mesmo – em sua comida – não consegue enfrentar um adversário inteligente. A antropóloga Hélène Clastres comenta, em seu livro A Terra sem Mal, que entre várias tribos sul-americanas aquele que não dá aos outros a comida que caçou vira animal; mais ainda, bestializa-se quem come, no mato, a comida caçada. E isso porque o correto é levar a caça para a aldeia, distribuí-la aos outros e, por isso mesmo, nem sequer tocar nela, não a comer. Quem come o que caçou, ou quem come escondido, é porque não quer repartir, e por isso vira bicho. Aqui a bestialização segue rumo parecido, embora não exatamente na mesma causalidade, mas numa certa sincronia: o bicho não consegue cooperação dos seus pares. O bicho come gente e não dá essa comida aos outros. O bicho é o índio que se desumanizou, é Polifemo que nem se humanizou.
***
Um excurso, movido pela curiosidade: terá Thomas Hobbes sido marcado por essa passagem de Homero? É possível. Em 1673 ele publicou uma tradução parcial da Odisséia, e o que chama a atenção é que essa parte comece, justamente, por nosso Canto IX (seguindo até o XII). Dois anos depois, ele editou sua versão completa desse livro e da Ilíada. São obras tardias, posteriores à sua filosofia política, cuja última versão importante, o Leviatã, ele publicara em 1651; são obras de idade avançada, porque em 1673 Hobbes já tem oitenta e cinco anos; mas é óbvio que um homem de sua formação humanística teria conhecido, bem cedo, Homero. Isso ocorreu em sua fase pré-euclidiana e pré-galilaica, ou seja, antes da descoberta, aos quarenta anos de idade, dos Elementos de Geometria, e da freqüentação, no continente, dos grandes cientistas de seu tempo – fatores que mudaram, por completo, seu modo de ver o mundo. E ao mudar do humanismo para a geometria ele relegará a segundo plano os clássicos, em especial Aristóteles, chegando, numa passagem de particular bom humor (o cap. XXI do Leviatã), a dizer que o aprendizado do grego e do latim derramou muitíssimo sangue no Ocidente, pois nessas línguas se lia tanto Cícero quanto Aristóteles, ou sejam, os defensores do Estado popular e inimigos do monárquico. Homero, obviamente, ele não teria como culpar por isso.
O ponto, porém, que permite a aproximação de Hobbes ao Canto IX é uma passagem do começo do cap. XIII do Leviatã. Trata-se do capítulo mais importante de toda a obra hobbesiana, em que ele fundamenta a tese de que, não houvesse Estado, a natureza humana nos levaria à guerra de todos contra todos. No primeiro parágrafo, o filósofo afirma que somos tão iguais uns aos outros, em força física, que mesmo o mais forte pode ser derrotado pelo mais fraco (ou seja, não há uma diferença tão sólida de força, entre os homens, que fundamente o direito de um a mandar e o dever de outros a obedecer: a diferença de força entre nós é, sempre, reversível). Mas o que capacita o mais fraco a vencer o mais forte?
"... quanto à força corporal o mais fraco tem força suficiente para matar o mais forte, quer por secreta maquinação, quer aliando-se com outros que se encontrem ameaçados pelo mesmo perigo".
Os dois modos pelos quais o mais fraco supera seu déficit de força, para igualar e vencer o forte, são exatamente os de que se vale Odisseu para derrotar Polifemo: sua astúcia ("secret machination") e a aliança com os companheiros ("confederacy with others, that are in the same danger with himselfe"). A força bruta é derrotada pela esperteza, sob suas duas formas: a astúcia, que pode ser individual, e a união com outros, que multiplica as forças dos fracos. E, como Odisseu ou Ulisses sempre foi tido pelo mais astuto dos homens – o que, aliás, até de certa forma o desmerecia, retirando-o da plena visibilidade devida a heróis como Aquiles, para depositá-lo no lugar retraído, acanhado, escondido do indivíduo matreiro, aquele que em vez de se expor à luz do dia se esconde no escuro ventre de um cavalo de pau – não é preciso grande esforço para remeter essa menção do Leviatã ao chefe grego, e em especial a seu bem sucedido enfrentamento com Polifemo.
É portanto mais que provável que Hobbes tivesse em mente, ou pelo menos em seu inconsciente, o Canto IX da Odisséia quando escreveu a abertura de sua passagem mais impressionante, a descrição do estado de natureza – ou condição natural da humanidade – no Leviatã. A importância que atribuía a esse canto – a ponto de começar por ele, duas décadas depois do Leviatã, que é de 1651, sua tradução de Homero – e o fato de que, das viagens de Odisseu, o episódio com Polifemo seja o que melhor faça pensar no estado de natureza, parecem ir além da mera coincidência. Mesmo que não tenha havido um uso consciente do Canto IX, com certeza o horror antigo figurava entre os pesadelos de nosso filósofo moderno.
***
Mas a imbecilidade de Polifemo parece tão evidente, tão óbvia, que é bom tomar cuidado a respeito. Hoje, quem lê a Odisséia é porque lê clássicos, e por isso tem provavelmente a tendência, que caracteriza os intelectuais, de dar nota; trata-se quase de um vício de trabalho que adquirimos lendo, escrevendo, lecionando, do mesmo jeito que outras pessoas assumem tiques de suas profissões, porque manejam uma máquina, porque abrem portas, porque carimbam selos; ora, é tão flagrante a diferença de qualidade entre Ulisses e Polifemo que os viciados em notas tendem a dar vitória de dez a zero ao primeiro: o outro é muito burro, – tão burro que sua derrota parece inscrita na sua burrice. E no entanto Ulisses e os seus sobrevivem apenas por um fio. Com toda a sua inteligência, quase se perdem.
Todo o canto IX é marcado pelo mais intenso terror. O confronto a que assistimos é muito pior do que aquele, na Ilíada, entre gregos e troianos. Ali estava em jogo uma vitória ou derrota, mas não a morte em condições tão horríveis; a morte, que ali ocorresse, seria gloriosa, como a de Aquiles; aqui, será infame. Diante de Tróia, a morte seria tão honrosa que podia, até, ser almejada: Aquiles escolhera, ante a alternativa de uma vida longa e obscura, uma vida breve, porém de memória imorredoura. Na caverna de Polifemo, contudo, a morte não trará nada de positivo. Os homens comandados por Odisseu conseguirão, afinal, marcar sua própria humanidade, contra a bestialidade de Polifemo, pela astúcia, e por que astúcia: extrema. Mas por outro lado, em que pese a superioridade deles e a burrice de Polifemo, é por pouco que vencem a parada. Talvez não haja muito a distinguir entre os dois momentos da astúcia de Odisseu, um primeiro, na Ilíada, que o faz esconder os soldados gregos dentro do cavalo de Tróia, um segundo, na Odisséia, que o leva a disfarçar-se e a seus homens debaixo dos carneiros. A diferença, porém, a enorme diferença está entre os inimigos: num caso, estes compartilham com os gregos até mesmo divindades, até mesmo a cultura, até mesmo a humanidade; no outro, o inimigo contesta o humano, pela antropofagia. Contesta-o quase de dentro, porque o ciclope parece demais um homem, compartilha com o homem – isto é, com o grego – muita coisa, mas é justamente por isso que constitui sua caricatura, seu terror interno, sua contradição íntima.
Negar o humano não é matar o homem. É matá-lo com ignomínia. Morrer diante das muralhas de Tróia é glorioso. Sim, não ter os ritos funerários é detestável, como ocorre na Ilíada e de novo, séculos depois, na Antígona, mas de algum modo eles acabam sendo prestados à memória do morto. Morrer, porém, para servir de repasto a um ser odioso, eis o que não tem glória alguma. Se o sentido que há para o aristocrata em escolher a morte consiste em eternizar o nome, em conquistar o renome, esse se dissipa, contudo, no caso de uma morte tão vil que destrua a unidade do corpo em bocados, e o seu destino em alimento.
Detenhamo-nos em dois pontos: primeiro, a fragilidade da inteligência diante da força bruta – segundo, a infâmia que seria a morte em mãos do gigante. Dois valores básicos, fortíssimos para o homem, aqui aparecem em toda a sua fraqueza, o da inteligência e o da fama. Neles se reúne a humanidade. Ela se separa da animalidade porque, em primeiro lugar, substitui, ao menos em parte, a força física pelo pensamento, e, em segundo, porque preza uma certa beleza da ação, da conduta, que vale ao agente o respeito dos seus semelhantes: é isso a fama. A reputação, a glória, a honra atravessarão os tempos como matizes, pouco distintos entre si, da imagem pública que se constitui do valor de cada qual – e dessa maneira tecerão uma delicada trama, que é a das relações sociais.
Só há elo social porque existe uma estética da conduta humana, que a distingue do mero uso da força bruta. Essa convicção de um belo agir é, porém, posta em risco por Polifemo. O episódio do Canto IX é precisamente o cerne dessa ameaça ao humano, ameaça essa, contudo, que de certa forma percorre a Odisséia e a diferencia da Ilíada. No primeiro poema, no confronto entre gregos e troianos, é possível aos dois lados se cobrirem de glória. Haverá momentos mais duros, mas se quisermos fazer um balanço, desses que economistas fazem, de quanta glória havia no mundo ao começar e ao terminar o poema, ver-se-á que o final é superavitário em face do início. Guerras e combates foram produtivos em termos de glória.
É isso o que ao longo da história humana servirá como uma das grandes justificativas para a arte belicosa. Vale para a Idade Média européia, mas onde fica mais visível é nas escandalosas – para nós, não para seus participantes – Guerras Floridas entre os astecas e seus vizinhos. O império asteca, enquanto estendia seus tentáculos por boa parte do que hoje é o México, deixou subsistirem quase em seu centro alguns Estados independentes, com os quais guerreava com o principal intuito de adquirirem, uns e outros, prisioneiros que pudessem ser sacrificados aos deuses. Se a vitória era prezada, o que certamente fazia cada um lutar com denodo – e ostentar adornos que distinguiam os heróis que haviam apresado, em batalhas anteriores, um, dois, cinco inimigos talvez –, por outro lado a morte mais valorizada, na verdade quase que a única a ser valorizada, além do sacrifício, era a havida no campo de batalha.
Por isso mesmo, na verdade a batalha consistia numa série de combates quase individuais, não se tentando salvar o companheiro que o inimigo apreendera. O que aqui nos interessa é que tal espécie de guerra era vantajosa para ambas as partes: não só porque assim se fornecia sangue da melhor qualidade aos deuses, mas também porque dessa forma se exaltavam esses ótimos guerreiros, esses aristocratas, que com seu desprezo pela vida adquiriam uma grandeza incomparável. O resultado é, portanto, a antítese de uma soma zero. Todos ganham, na guerra marcada pela honra.
Com isso, mal falamos do primeiro valor que diferencia o homem do animal – e que distingue Odisseu: a inteligência. (Por sinal, de todos os chefes aqueus que cercam Tróia, Ulisses é o que menos se destaca pela honra – como se esta não bastasse para a vitória; como se a inteligência fosse inimiga da honra; como se na inteligência houvesse algo de utilitário, de instrumental; como se a Ilíada marcasse uma mudança de eras, de tempos; como se ela nos insinuasse que estão caducando os tempos arcaicos, dos heróis, da honra, e começando os tempos da astúcia, da métis, da esperteza; como se essa obra tão antiga, tão primeira na história literária, a seu modo pranteasse uma antiguidade que se esvai e constatasse uma modernidade – instrumental, eficaz, prezando mais os fins do que os meios, mais o êxito do que a glória – que se instaura; como se a Ilíada assim fosse uma evocação do belo passado, e a Odisséia mostrasse o duro parto dessa antiga modernidade do primeiro grande esperto da tradição grega, uma espécie de Caim helênico, porque vive entre os homens e abre mão da pureza, ou de Jacó aqueu, porque sabe as leis do sucesso futuro, e a elas sacrifica o belo agir).
Mal falamos, dizia, da inteligência; e isso porque ela hoje é considerada quase como óbvia: define-se o ser humano como zoon logikon, desde que os gregos deixam de ser arcaicos, como homo sapiens, para a ciência moderna. Odisseu substituiu, em nosso mundo, Agamêmnon, Aquiles. Basta ver que ele é mais referido, na filosofia do século XX, do que seus parceiros de guerra. Nosso tempo entende com dificuldade o que foi a honra. Essa dificuldade se evidencia se lemos hoje, por exemplo, a passagem d’O Príncipe, em que Maquiavel condena Agátocles ao compará-lo com César Bórgia. O primeiro conquistou o poder na Sicília, mas – como, ao chacinar inimigos convidados a um encontro supostamente pacífico, cometeu um ato ignóbil – diz o autor que não merece constar entre os homens dotados de virtù. César Bórgia, ao contrário, embora para instaurar a paz na Romagna tenha usado de irrestrita violência, merece-o. A diferença entre ambos, diz Maquiavel, é que ao primeiro faltou honra, ao segundo, não. Ora, é quase incompreensível, para o leitor atual, que a honra possa conviver com a crueldade: mal discernimos o uso da crueza pelos dois personagens citados. Por toda a parte, foi desaparecendo de nosso universo mental essa honra, que era guerreira: o que sobrevive, com seu nome, é convertido em honra íntima, em honestidade, em virtude cristã ou burguesa – ou seja, na negação da velha honra de cheiro pagão e de base aristocrática. Talvez por isso, em nossos dias, haja sentido em Walter Benjamin comentar Odisseu, e em restar pouco lugar aos outros chefes aqueus; talvez, por isso, o homem da astúcia prevaleça sobre o da fama imorredoura.
Porque a inteligência odisséia não é uma qualquer. É a astúcia. Essa está estreitamente ligada ao mundo prático. Não é contemplativa. Só faz sentido num quadro de competição. Não há astuto sem matuto. Não é casual que nas histórias de esperteza, que cobrem o saber popular de talvez todas as sociedades – que por ser popular geralmente se tece antes da modernidade, em tempos nos quais a honra externa vale, ainda, mais – contracenem um astuto e um rústico1. Demos em nossa análise do Canto IX maior ênfase à glória, talvez porque hoje lhe é atribuída menor importância, num tempo que se envergonha de confessar sua vaidade, talvez porque ela é, no mundo de Homero, o melhor emblema da busca pela dignidade humana. Pode ser que a astúcia seja, então, um magnífico instrumento, um meio fantástico pelo qual opera o homem homérico – mas a glória é o fim que ele almeja. Por isso o marido de Penélope é estranho, ele que é mestre dos meios mas mau de fins, bom na eficiência mas ruim de valores. Quando se critica nosso tempo em nome de valores esquecidos, muitas vezes se entende que sacrificamos, aos meios, os fins: que cedemos, à busca do dinheiro, da eficácia, do sucesso, aquilo que lhes conferia sentido, a saber, a dignidade, a ética, o respeito. Odisseu, nesse universo grego de homens que querem ser dignos, ainda que a um modo para nós estranho, faz as vezes de uma modernidade intrusa.
***
Em muitas sociedades, talvez na maior parte delas, se procura a honra, o renome. Falta dizer, porém, que ela não é apenas algo posto à nossa frente, algo dado, que se toma ou perde. Ela se produz. Ou seja, a honra não é questão de distribuição e circulação: é questão de produção.
Honra se ganha – e se perde. Comentadores dizem que ela é quase material: parece uma coisa. Estranho valor o da honra, que tem densidade ontológica. Quando um homem decide desonrar outro, ele subtrai-lhe uma posse. Arranca-lhe parte de si, por exemplo, como o hímen de sua filha ou irmã, a fé de sua mulher. Daí um certo caráter quase tosco, por vezes, das sociedades de honra – o que até pode soar paradoxal, mas apenas porque nos acostumamos a ter, da honra, a imagem das honrarias, das festas do século XIX, da seda farfalhando. Pois, na verdadeira sociedade de honra, não há matizes. Tudo depende do que se dá a ver. Intenções, explicações de pouco valem. Não adianta eu dizer que minha intenção foi uma, se a imagem deixada por meu ato se mostrou outra. E mesmo nos filmes que evocam a honra décimo-nônica, isso se vê, como quando, em meio a modas e modos, aflora o preconceito mais desabrido: um homem, por exemplo, que humilha a esposa somente porque ela, sem malícia, expôs a reputação. Esse, o primarismo da honra.
Mas, que a honra era primária, isso sabe quem a estudou; vamos a algo mais interessante, menos notado: a honra é um produto, assim como o gado ou o café. Existe uma economia produtiva da honra. Há maneiras de aumentar sua quantidade, como as há de perdê-la. Isso se resume na idéia de que dispomos, no mundo, de um quantum fixo de honra; ela pode expandir-se – pela guerra, o duelo e outros meios – ou, pela mesma razão, reduzir-se. Também essa expansão da honra é conhecida dos estudiosos; o que desconheço são estudos realçando assim que a honra é um produto, que há uma economia da honra, melhor ainda, um sistema produtivo organizado à sua volta. É o que vemos nas Guerras Floridas ou, mais perto de nós, no duelo privado, que sobreviveu ao Antigo Regime para constituir, até a I Guerra Mundial, um refúgio importante para os modos que se queriam aristocráticos.
Ora, o que é então a Guerra de Tróia, senão um esplêndido recurso de produção de honra? Está-se, por vezes, a um passo de negá-la – como quando o cadáver é humilhado; mas sempre se volta ao mundo honrado. Mesmo o que para nós é intolerável, como o sacrifício de Ifigênia às vésperas e como condição para a expedição a Tróia, se enquadra nesse universo sangrento, masculino, eventualmente cruel que é o da honra. E nesse sentido a Odisséia funciona como uma espécie de contrapeso à Ilíada. No cerco à cidade inimiga, os homens cobriram-se, em ambos os campos, de valor, como quase três mil anos depois os protagonistas das guerras do vale central do México; mas, na quase interminável volta a Ítaca, como nas guerras de Cortez com os astecas, nada disso. Aqui o enfrentamento não se dá entre varões, mas entre varões e aqueles seres que negam, quer a virilidade, quer o humano: mulheres sedutoras, feiticeiras, monstros, ciclopes, sereias. Ali, o combate se dava entre homens que, mesmo os não gregos, compartilhavam as características do humano, isto é, da cultura helênica, a começar pelos mesmos deuses e valores; aqui, o desafio se dá nos limites - externos ou internos – da condição humana. Por isso, o canibalismo. Por isso, a morte desonrosa.
E com isso a própria astúcia muda de figura. Ela deixa de ser o modo de vencer um inimigo também humano, um par, quase um igual. Ela deixa de estar no final da história, como o último recurso, que permite o desempate numa guerra que se foi mostrando interminável. Os homens de valor empatam a guerra, enquanto se cobrem de cada vez mais honra; é preciso que o esperto, isto é, o menos valioso dentre os valorosos, tome a liderança estratégica, para que cheguem a um fim os males da guerra – males esses que só o são para um espírito vulgar, plebeu, hoje diríamos burguês, que se incomoda com tantas mortes, tanta ausência de mulher, tanto sangue, tanto saque, desgraças, talvez, mas que para os nobres constituem o sal da terra. Terminar a guerra, no fundo, para quê? Um autêntico nobre, um homem do agon, que Nietzsche poderia elogiar, defenderia uma guerra perpétua.
Mas, aqui – na Odisséia –, a astúcia torna-se o modo de triunfar sobre ameaças mais radicais, aquelas que poriam em xeque a própria ordem, quase podemos dizer, o cosmos mesmo. É por isso que cintila, nesse segundo poema, um quê de horror. Na Ilíada não se tem, no fundo, nada a perder. Quem morrer triunfará: Aquiles sobressai como o grande herói, justamente porque morreu em frente às muralhas de Ílion. Na Odisséia, porém, com a vida se perde tudo. Não há renome que sobreviva às dentadas de Polifemo. E isso, talvez, porque ao se tornar repasto o ser humano não apenas morre, mas morre de maneira útil, aproveitável, reciclável. A honra supõe uma inutilidade derradeira, básica. Ela intensifica o que há de gratuito ou vão na morte. Mas a antropofagia, pelo menos tal como é vista por seus detratores, converte a morte do homem na preparação de um prato. O herói se desfaz em proteínas e calorias, para usarmos, de propósito, termos que um antigo não entenderia, mas que expressam bem essa banalização do que poderia ser, no outro poema, quase uma apoteose. O horror da morte, na Odisséia, está em ser ela tão banal.
E talvez fosse este o, digamos, castigo de Odisseu por ser ele quem foi. Era insuportável que a guerra de Tróia terminasse graças a ele. Os homens de apreço devendo sua vitória ao homem do (quase) desprezo! Não, ele precisa agora purgar sua culpa. Agamêmnon pode cumprir seu destino trágico, regressando diretamente a sua casa para ser morto pela mulher e o amante. Já o homem da sobrevivência e do sucesso, que prenuncia os valores maquiavélicos e os burgueses, necessita passar por uma longa viagem, em que prove sua humanidade. Tem de haver-se, ele que não tem por valores os da ínclita nobreza, com uma série de duplos, de seres perigosos – perigosos como ele! – que são quase humanos, contrafações ou contradições íntimas à humanidade: mulheres que enfeitiçam, sereias que afogam, gigantes que comem.
Fénelon, milhares de anos depois de Homero, ao escrever as Aventuras de Telêmaco, para educar o neto de Luis XIV, porá em cena o filho de Odisseu em busca do pai; após enfrentar um sem-número de inimigos, dirá o moço: Agora não temo mais nenhuma ameaça externa, só temo minhas paixões. A viagem se revelou interior. As aventuras são da alma. As desventuras e venturas têm, na sua objetivação, apenas um sentido alegórico. O que Telêmaco, para Fénelon, e Odisseu segundo nossa leitura procedem é a uma askesis que busca, no primeiro caso, a iniciação cristã, no segundo, o resgate de uma culpa básica, quase cósmica, que consistiu em sair do registro da honra para ingressar no da eficácia. Assim ele poderá, retornando a Ítaca, reagir com honra aos pretendentes – e faz parte dessa curiosa honra que seu filho termine por enforcar todas as criadas do paço que se deitaram com aqueles que disputavam, com o ausente Odisseu, a mão de Penélope.
No fundo, o que distingue o humano do desumano, Odisseu de Polifemo, pode ser às vezes difícil de discernir. A astúcia do homem que, de herói menor na guerra de Tróia, se converteu em protagonista da Odisséia, tem o seu quê de moderno, mas justamente naquilo que para nós não é digno de louvor. Quem estuda ou cita Odisseu hoje não o faz em chave elogiosa. É como se o nascimento odisseu do humano, entre a honra e a inteligência, se tivesse tornado mais que problemático, porque sua inteligência é a nossos olhos demasiado instrumental, e sua honra, duvidosa. Falamos dele como de um ancestral desses que é melhor não mencionar muito ou, pelo menos, evitar aprofundar, de medo do que vai sair. Com isso, traços de Polifemo acabaram respingando em sua imagem. Os dois foram inimigos, mas hoje não entendemos tão bem por quê, ou em quê. A chave de nossa incompreensão, a chave de nossa reticência em face de Odisseu, está porém mais na sua adesão à honra do que em seu uso da astúcia. A inteligência de Odisseu é moderna, mas sua inclemência não o é, e menos ainda que ele se possa honrar com essa crueza. Porque quem de nós, hoje, é capaz de compreender o que significava essa honra crua, a de Odisseu, a de César Bórgia? Ninguém, ou quase ninguém.
Sete Praias, outubro de 2002.
NOTA
1 1 Nenhum malandro carioca venderia bondes, para lembrarmos uma anedota da primeira metade do século passado, se não tivesse por clientes caipiras recém-chegados à capital federal. Sem a clientela do resto do Brasil – e, no caso, especialmente as Minas Gerais – não existiria o malandro como personagem do Rio de Janeiro de meados do século XX.
Tuesday, August 25, 2009
Empédocles e os fenômenos da natureza
EmpédoclesVisto na antiguidade como profeta e mago, Empédocles também foi político, orador e poeta. Diz a lenda que encerrou sua brilhante carreira atirando-se na cratera do vulcão Etna, para dar aos seguidores uma demonstração convincente de divindade.Empédocles nasceu em Agrigento, Sicília, então parte da Magna Grécia, por volta de 490 a.C. Continuador da tradição dos jônicos, desenvolveu uma interpretação do universo em que todos os fenômenos da natureza eram entendidos como resultado da mistura de quatro elementos: água, fogo, ar e terra. Esses princípios, também chamados "raízes", seriam eternamente subsistentes, jamais engendrados, e de sua união ou separação nasceriam e pereceriam todas as coisas. Os quatro elementos se uniriam sob a força do amor e se separariam sob o influxo do ódio. Os mananciais e os vulcões seriam provas da existência de água e fogo no interior da Terra.Segundo Empédocles, no poema Katharmoi (As purificações), do qual resta somente uma centena de versos, a intervenção do ódio está na origem de todas as coisas e dos seres individuais, que se vão diversificando até a separação total e o domínio absoluto do mal. Entretanto, o princípio do amor voltará a triunfar, unificando e misturando tudo até a configuração de uma só coisa, Sphairos, a esfera perfeita, na qual o mundo presente tem princípio e fim. No mundo atual há seres individuais e, portanto, ódio e injustiça, o que exige um processo de purificação que só terminará quando o amor triunfar. Mas esse triunfo é ainda relativo: a evolução dos mundos é um processo no qual se manifesta um domínio alternado do amor e do ódio, do bem e do mal. Apesar da lenda, supõe-se que a morte de Empédocles tenha ocorrido no Peloponeso, Grécia, por volta de 430 a.C
Tuesday, July 28, 2009
Wednesday, July 15, 2009
Monday, May 25, 2009
RESOLUÇÃO, N1 DE 15 DE MAIO DE 2009
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2009
Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea "c" do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 22/2008, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU em 12 de maio de 2009, resolve:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por sequência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.
Art. 2º Os sistemas de ensino deverão estabelecer normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
I - início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
II - prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio com 3 (três) anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 (quatro) anos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino e escolas que já implantaram um ou ambos os componentes em seus currículos devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Art. 3º Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.
Art. 4º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
CESAR CALLEGARI
Fonte: DOU 18/05/2009, p. 25 seção 1
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2009
Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea "c" do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 22/2008, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU em 12 de maio de 2009, resolve:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por sequência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.
Art. 2º Os sistemas de ensino deverão estabelecer normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
I - início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
II - prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio com 3 (três) anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 (quatro) anos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino e escolas que já implantaram um ou ambos os componentes em seus currículos devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Art. 3º Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.
Art. 4º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
CESAR CALLEGARI
Fonte: DOU 18/05/2009, p. 25 seção 1
Thursday, April 23, 2009
UM BLOG, UMA PRECIOSIDADE, UM PROFESSOR DA ESCOLA PÚBLICA NO ACRE
O professor Aldo Nascimento nos brinda com um mar de preciosidades.http://lingualingua.blogspot.com/
vejam
vejam
Aristóteles e a visão lógica das palavras - Ethon Fonseca
Aristóteles criou uma visão da lógica das palavras, pela palavra, mas também julgou o destino, crente na cidade como ponta de lança do próprio futuro cósmico da matéria viva, onipotente e obviolulante. O curioso no humanista é tratar da própria forma de humanidade como ápice da civilização de uma forma muito literal, a sociedade política enquanto bem supremo, objetivo absoluto. O próprio ser humano é então definido pela expressão característica da fala em oposição às meras relações sonoramente comunicando, e considerando possibilidades de sentir, dor e o prazer, e expressá-los entre si. Outras qualidades notáveis habitam os sons humanos, as da articulação lógica destinada à promoção da justiça, à manifestação de interesse, de utilidade e de moralidade. Na promoção destes valores é que efetivamente nos desenvolvemos, e nascemos, nos encontramos e corrompemos.
Tal caminho é anterior à aterrissagem ou à caminhada, é campo de atuação e noção de conjunto viabilizando o trabalho, a humanidade. Campo de necessidades ou terreno do que é necessário por excelência? Sistema vital, de fato, condicionando equitativamente todas e cada uma de suas próprias partes. Estabelecer sua compreensão é a conquista humanista por excelência. A associação dos membros de uma regionalidade é necessariamente uma tendência e uma realidade a ser trabalhada, desenvolvida. Apenas deuses e feras seriam capazes de dispensar a cidade aristotélica, resultante dos acordos humanos. O convívio animal e excelente do humano pela palavra já ativa padrões de conduta, de valor, em termos morais. A falência da política é a guerra, o fracasso das relações instituídas pela palavra humana, a injustiça num grau correspondente, de inaudita virulência. A lei é antídoto, a justiça, virtude. Os limites da lei superam a importância dos próprios limites das formas aparentes da natureza e de seu mundo de ilusões. O ciclo vicioso, mais que parasitário e predatório, estabelecido por Rousseau, do homem ser lobo do homem, já não está, portanto, contemplado e explicado através da própria diversidade das potencialidades humanas, tanto para o bem como para o mau?
Os sofistas instituíram a convencionalidade como o modo propriamente humano do desenvolvimento mundano, pecado original que nos lança nos quintos dos infernos relativistas. Heráclito já tinha passado pelos diabos sob a ocupação persa de sua Éfeso natal, mas considerava a validade da ordem cósmica nos assuntos humanos. O destino de rumo portanto incerto, de tendência talvez não firmável pelo verbo humano, quanto mais predito como venturoso ou glorificado como parecem fazer outros cidadãos. A própria História assim nos leva a atualizar leituras da filosofia, em escalas e escaladas educacionais correspondentes.
Quanto às transformações criativas, aos desejos ardentes e às ilusões amorosas, aventuras da condição humanas, também encontramos explicações instrumentais, ligadas à reprodução de nossas energias vitais.
Tal caminho é anterior à aterrissagem ou à caminhada, é campo de atuação e noção de conjunto viabilizando o trabalho, a humanidade. Campo de necessidades ou terreno do que é necessário por excelência? Sistema vital, de fato, condicionando equitativamente todas e cada uma de suas próprias partes. Estabelecer sua compreensão é a conquista humanista por excelência. A associação dos membros de uma regionalidade é necessariamente uma tendência e uma realidade a ser trabalhada, desenvolvida. Apenas deuses e feras seriam capazes de dispensar a cidade aristotélica, resultante dos acordos humanos. O convívio animal e excelente do humano pela palavra já ativa padrões de conduta, de valor, em termos morais. A falência da política é a guerra, o fracasso das relações instituídas pela palavra humana, a injustiça num grau correspondente, de inaudita virulência. A lei é antídoto, a justiça, virtude. Os limites da lei superam a importância dos próprios limites das formas aparentes da natureza e de seu mundo de ilusões. O ciclo vicioso, mais que parasitário e predatório, estabelecido por Rousseau, do homem ser lobo do homem, já não está, portanto, contemplado e explicado através da própria diversidade das potencialidades humanas, tanto para o bem como para o mau?
Os sofistas instituíram a convencionalidade como o modo propriamente humano do desenvolvimento mundano, pecado original que nos lança nos quintos dos infernos relativistas. Heráclito já tinha passado pelos diabos sob a ocupação persa de sua Éfeso natal, mas considerava a validade da ordem cósmica nos assuntos humanos. O destino de rumo portanto incerto, de tendência talvez não firmável pelo verbo humano, quanto mais predito como venturoso ou glorificado como parecem fazer outros cidadãos. A própria História assim nos leva a atualizar leituras da filosofia, em escalas e escaladas educacionais correspondentes.
Quanto às transformações criativas, aos desejos ardentes e às ilusões amorosas, aventuras da condição humanas, também encontramos explicações instrumentais, ligadas à reprodução de nossas energias vitais.
Wednesday, March 04, 2009
O Eros invisível
A condenação do amor carnal como um pecado contra o espírito não é cristã e sim platônica. Eros é invisível; não é uma presença, é a obscuridade palpitante que rodeia Psiquê e a arrasta numa queda sem fim.
A condenação do amor carnal como um pecado contra o espírito não é cristã e sim platônica. Para Platão a forma é a idéia, a essência. O corpo é uma presença no sentido real da palavra: a manifestação sensível da essência. É a imitação, a cópia de um arquétipo divino, a idéia eterna. Por isso, em Fedro e em O Banquete, o amor mais elevado é a contemplação do corpo formoso - contemplação roubada da forma que é essência. O abraço carnal entranha uma degradação da forma em substância e da idéia em sensação. Por isso também Eros é invisível; não é uma presença, é a obscuridade palpitante que rodeia Psiquê e a arrasta numa queda sem fim. O apaixonado vê a presença banhada pela luz da idéia; quer tê-la, mas cai na treva de um corpo que se dispersa em fragmentos. A presença renega a sua forma, regressa à substância original para, no final, anular-se. Anulação da presença, dissolução da forma: pecado contra a essência. Todo pecado atrai um castigo: de volta do arrebatamento, encontramo-nos de novo frente a um corpo e uma alma outra vez estranhos.
Platão percebeu claramente a vertente pânica do amor, sua conexão com o mundo da sexualidade animal e quis rompê-la. Foi coerente consigo próprio e com sua visão do mundo das idéias incorruptíveis. Mas há uma terrível contradição na concepção platônica do erotismo: sem o corpo e o desejo que provoca no amante, não há ascensão rumo aos arquétipos. Para contemplar as formas eternas e participar da essência, é preciso passar pelo corpo. Não há outro caminho. Nisso o platonismo é oposto da visão cristã: o eros platônico busca a desencarnação enquanto o misticismo cristão é sobretudo amor, a exemplo de Cristo, que se transforma em carne para nos salvar. Apesar dessa diferença, ambos coincidem em sua vontade de romper com este mundo e subir ao outro. O platônico pela escala da contemplação, o cristianismo pelo amor a uma divindade que, mistério inefável, encarnou num corpo.
A condenação do amor carnal como um pecado contra o espírito não é cristã e sim platônica. Para Platão a forma é a idéia, a essência. O corpo é uma presença no sentido real da palavra: a manifestação sensível da essência. É a imitação, a cópia de um arquétipo divino, a idéia eterna. Por isso, em Fedro e em O Banquete, o amor mais elevado é a contemplação do corpo formoso - contemplação roubada da forma que é essência. O abraço carnal entranha uma degradação da forma em substância e da idéia em sensação. Por isso também Eros é invisível; não é uma presença, é a obscuridade palpitante que rodeia Psiquê e a arrasta numa queda sem fim. O apaixonado vê a presença banhada pela luz da idéia; quer tê-la, mas cai na treva de um corpo que se dispersa em fragmentos. A presença renega a sua forma, regressa à substância original para, no final, anular-se. Anulação da presença, dissolução da forma: pecado contra a essência. Todo pecado atrai um castigo: de volta do arrebatamento, encontramo-nos de novo frente a um corpo e uma alma outra vez estranhos.
Platão percebeu claramente a vertente pânica do amor, sua conexão com o mundo da sexualidade animal e quis rompê-la. Foi coerente consigo próprio e com sua visão do mundo das idéias incorruptíveis. Mas há uma terrível contradição na concepção platônica do erotismo: sem o corpo e o desejo que provoca no amante, não há ascensão rumo aos arquétipos. Para contemplar as formas eternas e participar da essência, é preciso passar pelo corpo. Não há outro caminho. Nisso o platonismo é oposto da visão cristã: o eros platônico busca a desencarnação enquanto o misticismo cristão é sobretudo amor, a exemplo de Cristo, que se transforma em carne para nos salvar. Apesar dessa diferença, ambos coincidem em sua vontade de romper com este mundo e subir ao outro. O platônico pela escala da contemplação, o cristianismo pelo amor a uma divindade que, mistério inefável, encarnou num corpo.
Monday, November 03, 2008
RESOLUÇÃO SOBRE A OBRIGATORIEDADE DA FILOSOFIA E DA SOCIOLOGIA
Câmara de Ensino Básico do CNE
Aprova nova Resolução sobre aObrigatoriedade da Sociologia e Filosofia
Em reunião realizada na primeira semana de outubro, a Câmara de Ensino Básico do CNE, presidida por César Calegari, aprovou parecer de sua própria autoria, que disciplina e normatiza a implantação de Sociologia e Filosofia em todas as séries do Ensino Médio no Brasil a partir de 2008. O espírito da Resolução, de nº 22/08, vai no sentido de admitir a implantação gradativa, ou seja, na primeira série de 2009, nas primeiras e segundas séries de 2010 e por fim, nas três séries em 2011. Nos cursos técnicos que são de quatro anos, em 2012 deve concluir a implantação nas quatro séries. O parecer foi aprovado a partir de uma consulta originada no próprio MEC, que vinha sendo indagado sobre prazos de implantação por algumas secretarias estaduais de educação. Segue em anexo a resolução.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica
UF: DF
ASSUNTO: Consulta sobre a implementação das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio
RELATOR: Cesar Callegari
PROCESSO Nº: 23001.000180/2008-81
PARECER CNE/CEB Nº:
22/2008
COLEGIADO:
CEB
APROVADO EM:
8/10/2008
I – RELATÓRIO
Histórico
Foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Oficio nº 1897/GAB/SEB/MEC, de 13 de junho de 2008, pelo qual a Professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), encaminhou, para análise e posicionamento, consulta nos seguintes termos:
“1. Considerando a aprovação pelo Congresso Nacional e a sanção presidencial da Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008, incluindo Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio e com vistas a analisar os questionamentos encaminhados a esta Secretaria sobre o referido assunto, consultamos a esse Conselho sobre o seguinte:
· até o presente momento, seguindo determinação do CNE, os estados vinham oferecendo as disciplinas de acordo com distribuição e programação própria das escolas/sistemas de ensino na sua organização curricular. Considerando que a supracitada Lei passa a vigorar na data de sua publicação, haverá um prazo para a sua implantação e conseqüente inclusão das duas disciplinas nas três séries do currículo escolar?; e
· é possível estabelecer plano de implantação gradativa das referidas disciplinas ao longo dos próximos anos para cada uma das séries do ensino médio permitindo que os sistemas de ensino organizem quadro de professores que atenda a nova demanda estabelecida com a sanção da citada lei?
2. Em face ao exposto, consideramos de suma importância o posicionamento desse Colegiado, uma vez que permitirá aos sistemas de ensino estabelecer com mais clareza as condições de planejamento e estruturação das mudanças que serão necessárias ao atendimento da legislação que acaba de entrar em vigor.”
A consulta formulada é circunscrita à questão de prazo, convindo, no entanto, que seja apreciado, também, o entendimento de “série” e de “disciplina”, termos empregados na redação do inciso IV do art. 36, caput, da LDB, introduzido pela Lei nº 11.684/2008.
Preliminarmente, registra-se que em 7 de julho de 2006, anteriormente, portanto, à promulgação da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Câmara de Educação Básica havia aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006, sobre a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Esse Parecer ensejou a edição da Resolução CNE/CEB nº 04/2006, que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 03/1998, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Em síntese, correspondendo ao Parecer, a Resolução determinava que as propostas pedagógicas de escolas com organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deveriam assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. E que, no caso de escolas com, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deveriam ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.
Sobrevindo as alterações na LDB, por força da Lei nº 11.684/2008, as resistências às mudanças nas citadas Diretrizes Curriculares, propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, passam para plano secundário ou deixam de existir, surgindo, no entanto, questionamentos quanto à sua aplicação, como mostra a consulta da Secretaria de Educação Básica do MEC.
Análise do mérito
I - A Lei nº 11.684/2008 é um ordenamento adjetivo em relação à Lei nº 9.394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, já que promulgada unicamente para alterar, na LDB, o art. 36, no seu caput introduzindo o inciso IV e revogando, do seu § 1º, o inciso III. O inciso III, revogado, prescrevia a diretriz de que o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania fosse demonstrado pelo educando ao final do Ensino Médio. O inciso IV, introduzido, estabelece a diretriz de que “serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio”.
Nesse sentido, o referido inciso IV se inscreve, subordinadamente, nos mandamentos do caput do art. 36. O qual estabelece diretrizes que o currículo do Ensino Médio observará, mas, determina, igualmente, que esse currículo deve observar o disposto na Seção I do Capítulo II, referente à Educação Básica.
Essa Seção I do Capítulo II, da LDB, é de caráter geral e estruturante para os currículos das etapas da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio. Entre outros, é chave o art. 23: “A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar” (gn).
Por outro lado, o inciso IV do caput do art. 36, da LDB, na forma como foi introduzido pela Lei nº 11.684/2008, tem caráter de diretriz e não de determinação de estudo, conhecimento, componente, ensino ou conteúdo prescritos obrigatoriamente pelos parágrafos do art. 26, da Seção I, Capítulo II, da mesma LDB.
Sem dúvida, no entanto, com a Lei nº 11.684/2008, quis o legislador que Filosofia e Sociologia componham obrigatoriamente, em todas as suas “séries”, o currículo do Ensino Médio oferecido por todas as escolas, sejam públicas, sejam privadas.
II - Como entender este termo “série”, à luz da LDB?
Esta utiliza, sem rigor conceitual, os termos série, etapa e fase para designar cada um dos anos da duração mínima obrigatória para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
O disposto no seu art. 23 torna claro, entretanto, que não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional [1] (o que é obrigatório é o número mínimo de anos para a Educação Básica). Esse entendimento está refletido, por exemplo, no inciso III do art. 24 que considera a adoção de “progressão regular por série” [2] como uma das formas que os estabelecimentos podem adotar.
A propósito, este Conselho tem utilizado o termo “ano”, ao invés de série, etapa ou fase, o que evita que se consagre, como “oficial” e única, a organização por séries, embora seja a forma convencional e predominante.
Não há dúvida, de todo modo, que o legislador, mesmo utilizando o termo específico “série” no novo inciso IV do art. 36, da LDB, incluiu a Filosofia e a Sociologia ao longo de todos os anos do Ensino Médio, quaisquer que sejam a denominação e a forma de organização adotada, seja com formato disciplinar, seja com construção flexível e inovadora, diversa da tradicional.
Desse entendimento resulta que os Sistemas de Ensino de todos os entes federativos devem fixar normas complementares e medidas concretas para a oferta desses componentes curriculares em todos os anos de duração do Ensino Médio.
Devem, ainda, zelar para que haja sua efetivação, coibindo atendimento meramente formal ou esparso e diluído, garantindo aulas suficientes para o desenvolvimento adequado de estudos e atividades desses componentes, com a designação específica de professores qualificados para tanto.
III - Há, também, a questão referente ao entendimento do termo “disciplina” e ao tratamento curricular a ser dado à Filosofia e à Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
Lembra-se, inicialmente, que este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, [3] já havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. São empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curricular.
É oportuno relembrar que o referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 05/1997 (que tratou de “Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96”), o qual, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expressão “componente curricular”.
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 [4] e CNE/CEB nº 22/2003 [5]), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há na LDB relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). E indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular, “sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”, dando-lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho.
Por ser essa a lógica da LDB, o Parecer definiu, como diretriz curricular, que as escolas, ao usarem a autonomia que lhes dá a Lei, se obrigam a garantir a completude e a coerência de seus projetos pedagógicos. Assim, devem dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis e inovadoras, por exemplo, unidades de estudos, atividades ou projetos interdisciplinares e contextualizados, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas diversas de organização.
Da lógica da LDB e, em especial, de suas disposições gerais e estruturantes, bem como do exposto, decorre que as considerações do Parecer CNE/CEB nº 38/2006 continuam válidas, após as alterações da LDB, promovidas pela Lei nº 11.684/2008. Agora, porém, é clara e definida a obrigatoriedade de serem incluídos os componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todos os anos do Ensino Médio, dando-se-lhes o mesmo tratamento dos demais obrigatórios, que podem não assumir, como literalmente na Lei, o formato de “disciplinas”.
Devem, sim, ter esse formato, nos casos em que o currículo é organizado por disciplinas, como, aliás, é predominante. Devem, porém, ser tratados diversamente, nos casos em que o currículo é construído segundo concepção e arquitetura flexível, com tratamento interdisciplinar e contextualizado.
IV - Uma última questão, que diz respeito mais diretamente à consulta recebida, refere-se a prazo para implementação da obrigatoriedade da inclusão da Filosofia e da Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
As alterações da Lei nº 11.684/2008 na LDB entraram em vigor na data de sua publicação, em 3/6/2008, ou seja, nessa data o art. 36 da LDB ficou modificado, com a revogação do § 1º do inciso III e a introdução do inciso IV, no seu caput que determina a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio.
Por uma interpretação estrita, sua aplicação seria imediata, facilitada porque muitos sistemas de ensino e escolas, superando resistências e dificuldades, já antes as tornaram realidade, pois haviam implantado uma ou ambas em seus currículos por decisão originária própria, ou as implantaram ou estão preparadas para tal em decorrência das alterações na Resolução CNE/CEB nº 03/1998 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).[6]
Para implementação efetiva da nova disposição do inciso IV do art. 36 da LDB, contudo, cabe considerar que a Lei nº 11.684/2008 foi promulgada em meio ao ano letivo da quase totalidade das escolas. Assim considerando, cabe interpretação, estabelecendo-se um prazo que seja exeqüível, sem ser protelatório.
Por um lado, lembra-se precedente da própria LDB, a qual, no seu art. 88, deu prazo para que União, Estados, Distrito Federal e Municípios adaptassem sua legislação educacional e de ensino às suas então novas disposições.
Por outro lado, uma interpretação por este Colegiado, quanto ao prazo, é legítima, uma vez que a LDB, no seu artigo 90, estabeleceu que “As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária”.
Embora a LDB, com seu texto original, já tenha passado do seu período de transição, trata-se agora de interpretar regra nova nela introduzida, exercendo-se a atribuição conferida pelo citado artigo 90 para se determinar concretamente o prazo para adaptação à recente disposição.
Nesse sentido, é razoável e é legitima a proposição para que a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, atenda normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos sistemas de ensino, até 31 de dezembro de 2008, para que sua implantação possa ser gradual, como segue:
– iniciar em 2009 a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
– prosseguir essa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com 4 anos de duração.
Os Sistemas de Ensino e as escolas que avançaram, já tem implantado um ou ambos componentes em seus currículos, terão, com certeza, a possibilidade de antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Reitera-se, por oportuno, que os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, coibindo-se atendimento meramente formal ou diluído, e garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento. O zelo na eficácia dessa inclusão é da maior relevância, por atender à Lei e pelo valor próprio como campos do conhecimento humano. Mas, é relevante, também, porque são propícios ao desejado desenvolvimento do educando para o “exercício da cidadania”, e seu aprimoramento “como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”, permitindo tempos e situações para a direta “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”, como diz a LDB em diferentes momentos ao tratar da Educação Básica e, em particular, do Ensino Médio.
Como já foi dito no Parecer CNE/CEB nº 38/2006, “não há dúvida de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses componentes, as escolas devem oferecer condições reais para sua efetivação, com professores habilitados em licenciaturas que concedam direito de docência desses componentes, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas”. Nesta oportunidade, pode-se acrescentar que as escolas devem definir claramente o papel desses componentes no seu currículo, destinando carga horária suficiente para o seu adequado desenvolvimento.
V - Como última consideração, não parece oportuno propor que todas as conclusões deste Parecer sejam objeto de ato que atualize a Resolução CNE/CEB nº 03/1998 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como ocorreu quando aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e editada a Resolução CNE/CEB nº 04/2006.
É oportuno, no entanto, repetir e enfatizar o que foi expresso no citado Parecer CNE/CEB nº 38/2006:
“... não se pode deixar de considerar a necessidade de revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, visando à sua revitalização. Já são passados oito anos [7] de sua edição, período no qual inovações foram propostas, experiências foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados. Alterações legislativas foram efetivadas, sendo que a LDB já sofreu várias emendas, algumas delas referentes, justamente, ao Ensino Médio. [8] Outras leis foram promulgadas, que interferem nesse ensino, como as Leis Federais nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação), nº 9.795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e nº 11.161/2005 (oferta do ensino da Língua Espanhola). [9]
“De qualquer modo, norma da magnitude das Diretrizes que, por vez primeira foi elaborada e editada, tem, inevitável e desejavelmente, um caráter de orientação inicial de trabalho. Já é tempo de avaliar seus resultados, propriedades e inadequações e, sobretudo, de incorporar dados das experiências e de retornar ao debate com a comunidade educacional e com a sociedade civil, contribuindo para que o Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, se corporifique, verdadeiramente, como um projeto da Nação”.
No aguardo da revisão e atualização dessas Diretrizes, propõe-se por este Parecer, um Projeto de Resolução que dispõe, tão somente, sobre os pontos pertinentes à implementação da Filosofia e Sociologia no Currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a LDB.
II – VOTO DO RELATOR
Nos termos deste Parecer, nosso voto é no sentido de responder à consulta, indicando que:
1. os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a forma de organização curricular adotada;
2. para a Educação Básica e, portanto para o Ensino Médio, não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois a LDB admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional, sendo que o obrigatório é o número mínimo de anos;
3. as escolas têm autonomia quanto à concepção pedagógica e à formulação de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua completude e coerência, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis, com tratamento interdisciplinar e contextualizado;
4. a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, que inclui a Filosofia e a Sociologia como obrigatórias em todas os anos do Ensino Médio atenderá normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos Sistemas de Ensino, até 31 de dezembro de 2008;
5. a implantação obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecerá os seguintes prazos:
a. início em 2009, com a inclusão em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio,
b. prosseguimento dessa inclusão, ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos;
6. os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas;
7. se responda à Secretaria de Educação Básica (SEB), do Ministério da Educação (MEC), e se envie cópia deste ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE), aos Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, à União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).
Propõe-se , ainda, o anexo Projeto de Resolução, dispondo sobre a implementação da Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.
Brasília, (DF), 8 de outubro de 2008.
Conselheiro Cesar Callegari – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 8 de outubro de 2008.
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº /2008, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação em , resolve:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por seqüência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.
Art. 2º Os Sistemas de Ensino deverão estabelecer, até 31 de dezembro de 2008, normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
a. início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
b. prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos.
Parágrafo Único: Os Sistemas de Ensino e escolas que já implantaram um ou ambos componentes em seus currículos, devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Art. 3º Os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Cesar Callegari
Presidente da Câmara de Educação Básica
[1] art. 23 - A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Seção I - Das Disposições Gerais, do Capítulo II - Da Educação Básica, do Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino).
[2] No art. 24, diz o inciso III: “nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.
[3] Este Parecer deu origem à Resolução CNE/CEB nº 4/06 que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
[4] Este Parecer trata de consulta quanto à obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular da Educação Básica e sobre a grade curricular do curso de Educação Física da rede pública de ensino.
[5] Este Parecer trata de questionamento sobre currículos da Educação Básica das escolas públicas e particulares,
[6] Recorda-se que as alterações foram propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e promovidas pela Resolução CNE/CEB nº 04/2006, quase um ano antes, em julho e agosto de 2006, respectivamente.
[7] Agora, já são passados 10 anos!...
[8] Acrescidas, só em 2008, das Leis nº 11.645/2008 (obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígena, além da afro-brasileira); nº 11.769/2008 (música como conteúdo obrigatório do componente curricular Arte); nº 11.741/2008 (acréscimo da Seção iV-A – “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, ao Capítulo II do Título V, entre outras medidas) e a nº 11.684/2008, objeto central deste Parecer.
[9] Acrescente-se, ainda, a Lei nº 10.741/2003 (Estatuto do Idoso), a qual determina no seu art. 22: “Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria”.
Aprova nova Resolução sobre aObrigatoriedade da Sociologia e Filosofia
Em reunião realizada na primeira semana de outubro, a Câmara de Ensino Básico do CNE, presidida por César Calegari, aprovou parecer de sua própria autoria, que disciplina e normatiza a implantação de Sociologia e Filosofia em todas as séries do Ensino Médio no Brasil a partir de 2008. O espírito da Resolução, de nº 22/08, vai no sentido de admitir a implantação gradativa, ou seja, na primeira série de 2009, nas primeiras e segundas séries de 2010 e por fim, nas três séries em 2011. Nos cursos técnicos que são de quatro anos, em 2012 deve concluir a implantação nas quatro séries. O parecer foi aprovado a partir de uma consulta originada no próprio MEC, que vinha sendo indagado sobre prazos de implantação por algumas secretarias estaduais de educação. Segue em anexo a resolução.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica
UF: DF
ASSUNTO: Consulta sobre a implementação das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio
RELATOR: Cesar Callegari
PROCESSO Nº: 23001.000180/2008-81
PARECER CNE/CEB Nº:
22/2008
COLEGIADO:
CEB
APROVADO EM:
8/10/2008
I – RELATÓRIO
Histórico
Foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Oficio nº 1897/GAB/SEB/MEC, de 13 de junho de 2008, pelo qual a Professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), encaminhou, para análise e posicionamento, consulta nos seguintes termos:
“1. Considerando a aprovação pelo Congresso Nacional e a sanção presidencial da Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008, incluindo Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio e com vistas a analisar os questionamentos encaminhados a esta Secretaria sobre o referido assunto, consultamos a esse Conselho sobre o seguinte:
· até o presente momento, seguindo determinação do CNE, os estados vinham oferecendo as disciplinas de acordo com distribuição e programação própria das escolas/sistemas de ensino na sua organização curricular. Considerando que a supracitada Lei passa a vigorar na data de sua publicação, haverá um prazo para a sua implantação e conseqüente inclusão das duas disciplinas nas três séries do currículo escolar?; e
· é possível estabelecer plano de implantação gradativa das referidas disciplinas ao longo dos próximos anos para cada uma das séries do ensino médio permitindo que os sistemas de ensino organizem quadro de professores que atenda a nova demanda estabelecida com a sanção da citada lei?
2. Em face ao exposto, consideramos de suma importância o posicionamento desse Colegiado, uma vez que permitirá aos sistemas de ensino estabelecer com mais clareza as condições de planejamento e estruturação das mudanças que serão necessárias ao atendimento da legislação que acaba de entrar em vigor.”
A consulta formulada é circunscrita à questão de prazo, convindo, no entanto, que seja apreciado, também, o entendimento de “série” e de “disciplina”, termos empregados na redação do inciso IV do art. 36, caput, da LDB, introduzido pela Lei nº 11.684/2008.
Preliminarmente, registra-se que em 7 de julho de 2006, anteriormente, portanto, à promulgação da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Câmara de Educação Básica havia aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006, sobre a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Esse Parecer ensejou a edição da Resolução CNE/CEB nº 04/2006, que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 03/1998, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Em síntese, correspondendo ao Parecer, a Resolução determinava que as propostas pedagógicas de escolas com organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deveriam assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. E que, no caso de escolas com, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deveriam ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.
Sobrevindo as alterações na LDB, por força da Lei nº 11.684/2008, as resistências às mudanças nas citadas Diretrizes Curriculares, propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, passam para plano secundário ou deixam de existir, surgindo, no entanto, questionamentos quanto à sua aplicação, como mostra a consulta da Secretaria de Educação Básica do MEC.
Análise do mérito
I - A Lei nº 11.684/2008 é um ordenamento adjetivo em relação à Lei nº 9.394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, já que promulgada unicamente para alterar, na LDB, o art. 36, no seu caput introduzindo o inciso IV e revogando, do seu § 1º, o inciso III. O inciso III, revogado, prescrevia a diretriz de que o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania fosse demonstrado pelo educando ao final do Ensino Médio. O inciso IV, introduzido, estabelece a diretriz de que “serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio”.
Nesse sentido, o referido inciso IV se inscreve, subordinadamente, nos mandamentos do caput do art. 36. O qual estabelece diretrizes que o currículo do Ensino Médio observará, mas, determina, igualmente, que esse currículo deve observar o disposto na Seção I do Capítulo II, referente à Educação Básica.
Essa Seção I do Capítulo II, da LDB, é de caráter geral e estruturante para os currículos das etapas da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio. Entre outros, é chave o art. 23: “A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar” (gn).
Por outro lado, o inciso IV do caput do art. 36, da LDB, na forma como foi introduzido pela Lei nº 11.684/2008, tem caráter de diretriz e não de determinação de estudo, conhecimento, componente, ensino ou conteúdo prescritos obrigatoriamente pelos parágrafos do art. 26, da Seção I, Capítulo II, da mesma LDB.
Sem dúvida, no entanto, com a Lei nº 11.684/2008, quis o legislador que Filosofia e Sociologia componham obrigatoriamente, em todas as suas “séries”, o currículo do Ensino Médio oferecido por todas as escolas, sejam públicas, sejam privadas.
II - Como entender este termo “série”, à luz da LDB?
Esta utiliza, sem rigor conceitual, os termos série, etapa e fase para designar cada um dos anos da duração mínima obrigatória para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
O disposto no seu art. 23 torna claro, entretanto, que não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional [1] (o que é obrigatório é o número mínimo de anos para a Educação Básica). Esse entendimento está refletido, por exemplo, no inciso III do art. 24 que considera a adoção de “progressão regular por série” [2] como uma das formas que os estabelecimentos podem adotar.
A propósito, este Conselho tem utilizado o termo “ano”, ao invés de série, etapa ou fase, o que evita que se consagre, como “oficial” e única, a organização por séries, embora seja a forma convencional e predominante.
Não há dúvida, de todo modo, que o legislador, mesmo utilizando o termo específico “série” no novo inciso IV do art. 36, da LDB, incluiu a Filosofia e a Sociologia ao longo de todos os anos do Ensino Médio, quaisquer que sejam a denominação e a forma de organização adotada, seja com formato disciplinar, seja com construção flexível e inovadora, diversa da tradicional.
Desse entendimento resulta que os Sistemas de Ensino de todos os entes federativos devem fixar normas complementares e medidas concretas para a oferta desses componentes curriculares em todos os anos de duração do Ensino Médio.
Devem, ainda, zelar para que haja sua efetivação, coibindo atendimento meramente formal ou esparso e diluído, garantindo aulas suficientes para o desenvolvimento adequado de estudos e atividades desses componentes, com a designação específica de professores qualificados para tanto.
III - Há, também, a questão referente ao entendimento do termo “disciplina” e ao tratamento curricular a ser dado à Filosofia e à Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
Lembra-se, inicialmente, que este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, [3] já havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. São empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curricular.
É oportuno relembrar que o referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 05/1997 (que tratou de “Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96”), o qual, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expressão “componente curricular”.
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 [4] e CNE/CEB nº 22/2003 [5]), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há na LDB relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). E indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular, “sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”, dando-lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho.
Por ser essa a lógica da LDB, o Parecer definiu, como diretriz curricular, que as escolas, ao usarem a autonomia que lhes dá a Lei, se obrigam a garantir a completude e a coerência de seus projetos pedagógicos. Assim, devem dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis e inovadoras, por exemplo, unidades de estudos, atividades ou projetos interdisciplinares e contextualizados, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas diversas de organização.
Da lógica da LDB e, em especial, de suas disposições gerais e estruturantes, bem como do exposto, decorre que as considerações do Parecer CNE/CEB nº 38/2006 continuam válidas, após as alterações da LDB, promovidas pela Lei nº 11.684/2008. Agora, porém, é clara e definida a obrigatoriedade de serem incluídos os componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todos os anos do Ensino Médio, dando-se-lhes o mesmo tratamento dos demais obrigatórios, que podem não assumir, como literalmente na Lei, o formato de “disciplinas”.
Devem, sim, ter esse formato, nos casos em que o currículo é organizado por disciplinas, como, aliás, é predominante. Devem, porém, ser tratados diversamente, nos casos em que o currículo é construído segundo concepção e arquitetura flexível, com tratamento interdisciplinar e contextualizado.
IV - Uma última questão, que diz respeito mais diretamente à consulta recebida, refere-se a prazo para implementação da obrigatoriedade da inclusão da Filosofia e da Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
As alterações da Lei nº 11.684/2008 na LDB entraram em vigor na data de sua publicação, em 3/6/2008, ou seja, nessa data o art. 36 da LDB ficou modificado, com a revogação do § 1º do inciso III e a introdução do inciso IV, no seu caput que determina a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio.
Por uma interpretação estrita, sua aplicação seria imediata, facilitada porque muitos sistemas de ensino e escolas, superando resistências e dificuldades, já antes as tornaram realidade, pois haviam implantado uma ou ambas em seus currículos por decisão originária própria, ou as implantaram ou estão preparadas para tal em decorrência das alterações na Resolução CNE/CEB nº 03/1998 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).[6]
Para implementação efetiva da nova disposição do inciso IV do art. 36 da LDB, contudo, cabe considerar que a Lei nº 11.684/2008 foi promulgada em meio ao ano letivo da quase totalidade das escolas. Assim considerando, cabe interpretação, estabelecendo-se um prazo que seja exeqüível, sem ser protelatório.
Por um lado, lembra-se precedente da própria LDB, a qual, no seu art. 88, deu prazo para que União, Estados, Distrito Federal e Municípios adaptassem sua legislação educacional e de ensino às suas então novas disposições.
Por outro lado, uma interpretação por este Colegiado, quanto ao prazo, é legítima, uma vez que a LDB, no seu artigo 90, estabeleceu que “As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária”.
Embora a LDB, com seu texto original, já tenha passado do seu período de transição, trata-se agora de interpretar regra nova nela introduzida, exercendo-se a atribuição conferida pelo citado artigo 90 para se determinar concretamente o prazo para adaptação à recente disposição.
Nesse sentido, é razoável e é legitima a proposição para que a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, atenda normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos sistemas de ensino, até 31 de dezembro de 2008, para que sua implantação possa ser gradual, como segue:
– iniciar em 2009 a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
– prosseguir essa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com 4 anos de duração.
Os Sistemas de Ensino e as escolas que avançaram, já tem implantado um ou ambos componentes em seus currículos, terão, com certeza, a possibilidade de antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Reitera-se, por oportuno, que os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, coibindo-se atendimento meramente formal ou diluído, e garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento. O zelo na eficácia dessa inclusão é da maior relevância, por atender à Lei e pelo valor próprio como campos do conhecimento humano. Mas, é relevante, também, porque são propícios ao desejado desenvolvimento do educando para o “exercício da cidadania”, e seu aprimoramento “como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”, permitindo tempos e situações para a direta “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”, como diz a LDB em diferentes momentos ao tratar da Educação Básica e, em particular, do Ensino Médio.
Como já foi dito no Parecer CNE/CEB nº 38/2006, “não há dúvida de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses componentes, as escolas devem oferecer condições reais para sua efetivação, com professores habilitados em licenciaturas que concedam direito de docência desses componentes, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas”. Nesta oportunidade, pode-se acrescentar que as escolas devem definir claramente o papel desses componentes no seu currículo, destinando carga horária suficiente para o seu adequado desenvolvimento.
V - Como última consideração, não parece oportuno propor que todas as conclusões deste Parecer sejam objeto de ato que atualize a Resolução CNE/CEB nº 03/1998 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como ocorreu quando aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e editada a Resolução CNE/CEB nº 04/2006.
É oportuno, no entanto, repetir e enfatizar o que foi expresso no citado Parecer CNE/CEB nº 38/2006:
“... não se pode deixar de considerar a necessidade de revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, visando à sua revitalização. Já são passados oito anos [7] de sua edição, período no qual inovações foram propostas, experiências foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados. Alterações legislativas foram efetivadas, sendo que a LDB já sofreu várias emendas, algumas delas referentes, justamente, ao Ensino Médio. [8] Outras leis foram promulgadas, que interferem nesse ensino, como as Leis Federais nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação), nº 9.795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e nº 11.161/2005 (oferta do ensino da Língua Espanhola). [9]
“De qualquer modo, norma da magnitude das Diretrizes que, por vez primeira foi elaborada e editada, tem, inevitável e desejavelmente, um caráter de orientação inicial de trabalho. Já é tempo de avaliar seus resultados, propriedades e inadequações e, sobretudo, de incorporar dados das experiências e de retornar ao debate com a comunidade educacional e com a sociedade civil, contribuindo para que o Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, se corporifique, verdadeiramente, como um projeto da Nação”.
No aguardo da revisão e atualização dessas Diretrizes, propõe-se por este Parecer, um Projeto de Resolução que dispõe, tão somente, sobre os pontos pertinentes à implementação da Filosofia e Sociologia no Currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a LDB.
II – VOTO DO RELATOR
Nos termos deste Parecer, nosso voto é no sentido de responder à consulta, indicando que:
1. os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a forma de organização curricular adotada;
2. para a Educação Básica e, portanto para o Ensino Médio, não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois a LDB admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional, sendo que o obrigatório é o número mínimo de anos;
3. as escolas têm autonomia quanto à concepção pedagógica e à formulação de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua completude e coerência, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis, com tratamento interdisciplinar e contextualizado;
4. a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, que inclui a Filosofia e a Sociologia como obrigatórias em todas os anos do Ensino Médio atenderá normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos Sistemas de Ensino, até 31 de dezembro de 2008;
5. a implantação obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecerá os seguintes prazos:
a. início em 2009, com a inclusão em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio,
b. prosseguimento dessa inclusão, ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos;
6. os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas;
7. se responda à Secretaria de Educação Básica (SEB), do Ministério da Educação (MEC), e se envie cópia deste ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE), aos Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, à União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).
Propõe-se , ainda, o anexo Projeto de Resolução, dispondo sobre a implementação da Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.
Brasília, (DF), 8 de outubro de 2008.
Conselheiro Cesar Callegari – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 8 de outubro de 2008.
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº /2008, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação em , resolve:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por seqüência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.
Art. 2º Os Sistemas de Ensino deverão estabelecer, até 31 de dezembro de 2008, normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
a. início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
b. prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos.
Parágrafo Único: Os Sistemas de Ensino e escolas que já implantaram um ou ambos componentes em seus currículos, devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Art. 3º Os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Cesar Callegari
Presidente da Câmara de Educação Básica
[1] art. 23 - A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Seção I - Das Disposições Gerais, do Capítulo II - Da Educação Básica, do Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino).
[2] No art. 24, diz o inciso III: “nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.
[3] Este Parecer deu origem à Resolução CNE/CEB nº 4/06 que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
[4] Este Parecer trata de consulta quanto à obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular da Educação Básica e sobre a grade curricular do curso de Educação Física da rede pública de ensino.
[5] Este Parecer trata de questionamento sobre currículos da Educação Básica das escolas públicas e particulares,
[6] Recorda-se que as alterações foram propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e promovidas pela Resolução CNE/CEB nº 04/2006, quase um ano antes, em julho e agosto de 2006, respectivamente.
[7] Agora, já são passados 10 anos!...
[8] Acrescidas, só em 2008, das Leis nº 11.645/2008 (obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígena, além da afro-brasileira); nº 11.769/2008 (música como conteúdo obrigatório do componente curricular Arte); nº 11.741/2008 (acréscimo da Seção iV-A – “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, ao Capítulo II do Título V, entre outras medidas) e a nº 11.684/2008, objeto central deste Parecer.
[9] Acrescente-se, ainda, a Lei nº 10.741/2003 (Estatuto do Idoso), a qual determina no seu art. 22: “Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria”.
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