O Eros invisível

A condenação do amor carnal como um pecado contra o espírito não é cristã e sim platônica. Eros é invisível; não é uma presença, é a obscuridade palpitante que rodeia Psiquê e a arrasta numa queda sem fim.

A condenação do amor carnal como um pecado contra o espírito não é cristã e sim platônica. Para Platão a forma é a idéia, a essência. O corpo é uma presença no sentido real da palavra: a manifestação sensível da essência. É a imitação, a cópia de um arquétipo divino, a idéia eterna. Por isso, em Fedro e em O Banquete, o amor mais elevado é a contemplação do corpo formoso - contemplação roubada da forma que é essência. O abraço carnal entranha uma degradação da forma em substância e da idéia em sensação. Por isso também Eros é invisível; não é uma presença, é a obscuridade palpitante que rodeia Psiquê e a arrasta numa queda sem fim. O apaixonado vê a presença banhada pela luz da idéia; quer tê-la, mas cai na treva de um corpo que se dispersa em fragmentos. A presença renega a sua forma, regressa à substância original para, no final, anular-se. Anulação da presença, dissolução da forma: pecado contra a essência. Todo pecado atrai um castigo: de volta do arrebatamento, encontramo-nos de novo frente a um corpo e uma alma outra vez estranhos.
Platão percebeu claramente a vertente pânica do amor, sua conexão com o mundo da sexualidade animal e quis rompê-la. Foi coerente consigo próprio e com sua visão do mundo das idéias incorruptíveis. Mas há uma terrível contradição na concepção platônica do erotismo: sem o corpo e o desejo que provoca no amante, não há ascensão rumo aos arquétipos. Para contemplar as formas eternas e participar da essência, é preciso passar pelo corpo. Não há outro caminho. Nisso o platonismo é oposto da visão cristã: o eros platônico busca a desencarnação enquanto o misticismo cristão é sobretudo amor, a exemplo de Cristo, que se transforma em carne para nos salvar. Apesar dessa diferença, ambos coincidem em sua vontade de romper com este mundo e subir ao outro. O platônico pela escala da contemplação, o cristianismo pelo amor a uma divindade que, mistério inefável, encarnou num corpo.

RESOLUÇÃO SOBRE A OBRIGATORIEDADE DA FILOSOFIA E DA SOCIOLOGIA

Câmara de Ensino Básico do CNE
Aprova nova Resolução sobre aObrigatoriedade da Sociologia e Filosofia
Em reunião realizada na primeira semana de outubro, a Câmara de Ensino Básico do CNE, presidida por César Calegari, aprovou parecer de sua própria autoria, que disciplina e normatiza a implantação de Sociologia e Filosofia em todas as séries do Ensino Médio no Brasil a partir de 2008. O espírito da Resolução, de nº 22/08, vai no sentido de admitir a implantação gradativa, ou seja, na primeira série de 2009, nas primeiras e segundas séries de 2010 e por fim, nas três séries em 2011. Nos cursos técnicos que são de quatro anos, em 2012 deve concluir a implantação nas quatro séries. O parecer foi aprovado a partir de uma consulta originada no próprio MEC, que vinha sendo indagado sobre prazos de implantação por algumas secretarias estaduais de educação. Segue em anexo a resolução.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica
UF: DF
ASSUNTO: Consulta sobre a implementação das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio
RELATOR: Cesar Callegari
PROCESSO Nº: 23001.000180/2008-81
PARECER CNE/CEB Nº:
22/2008
COLEGIADO:
CEB
APROVADO EM:
8/10/2008

I – RELATÓRIO
Histórico
Foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Oficio nº 1897/GAB/SEB/MEC, de 13 de junho de 2008, pelo qual a Professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), encaminhou, para análise e posicionamento, consulta nos seguintes termos:
“1. Considerando a aprovação pelo Congresso Nacional e a sanção presidencial da Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008, incluindo Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio e com vistas a analisar os questionamentos encaminhados a esta Secretaria sobre o referido assunto, consultamos a esse Conselho sobre o seguinte:
· até o presente momento, seguindo determinação do CNE, os estados vinham oferecendo as disciplinas de acordo com distribuição e programação própria das escolas/sistemas de ensino na sua organização curricular. Considerando que a supracitada Lei passa a vigorar na data de sua publicação, haverá um prazo para a sua implantação e conseqüente inclusão das duas disciplinas nas três séries do currículo escolar?; e
· é possível estabelecer plano de implantação gradativa das referidas disciplinas ao longo dos próximos anos para cada uma das séries do ensino médio permitindo que os sistemas de ensino organizem quadro de professores que atenda a nova demanda estabelecida com a sanção da citada lei?
2. Em face ao exposto, consideramos de suma importância o posicionamento desse Colegiado, uma vez que permitirá aos sistemas de ensino estabelecer com mais clareza as condições de planejamento e estruturação das mudanças que serão necessárias ao atendimento da legislação que acaba de entrar em vigor.”
A consulta formulada é circunscrita à questão de prazo, convindo, no entanto, que seja apreciado, também, o entendimento de “série” e de “disciplina”, termos empregados na redação do inciso IV do art. 36, caput, da LDB, introduzido pela Lei nº 11.684/2008.
Preliminarmente, registra-se que em 7 de julho de 2006, anteriormente, portanto, à promulgação da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Câmara de Educação Básica havia aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006, sobre a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Esse Parecer ensejou a edição da Resolução CNE/CEB nº 04/2006, que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 03/1998, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Em síntese, correspondendo ao Parecer, a Resolução determinava que as propostas pedagógicas de escolas com organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deveriam assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. E que, no caso de escolas com, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deveriam ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.
Sobrevindo as alterações na LDB, por força da Lei nº 11.684/2008, as resistências às mudanças nas citadas Diretrizes Curriculares, propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, passam para plano secundário ou deixam de existir, surgindo, no entanto, questionamentos quanto à sua aplicação, como mostra a consulta da Secretaria de Educação Básica do MEC.
Análise do mérito
I - A Lei nº 11.684/2008 é um ordenamento adjetivo em relação à Lei nº 9.394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, já que promulgada unicamente para alterar, na LDB, o art. 36, no seu caput introduzindo o inciso IV e revogando, do seu § 1º, o inciso III. O inciso III, revogado, prescrevia a diretriz de que o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania fosse demonstrado pelo educando ao final do Ensino Médio. O inciso IV, introduzido, estabelece a diretriz de que “serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio”.
Nesse sentido, o referido inciso IV se inscreve, subordinadamente, nos mandamentos do caput do art. 36. O qual estabelece diretrizes que o currículo do Ensino Médio observará, mas, determina, igualmente, que esse currículo deve observar o disposto na Seção I do Capítulo II, referente à Educação Básica.
Essa Seção I do Capítulo II, da LDB, é de caráter geral e estruturante para os currículos das etapas da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio. Entre outros, é chave o art. 23: “A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar” (gn).
Por outro lado, o inciso IV do caput do art. 36, da LDB, na forma como foi introduzido pela Lei nº 11.684/2008, tem caráter de diretriz e não de determinação de estudo, conhecimento, componente, ensino ou conteúdo prescritos obrigatoriamente pelos parágrafos do art. 26, da Seção I, Capítulo II, da mesma LDB.
Sem dúvida, no entanto, com a Lei nº 11.684/2008, quis o legislador que Filosofia e Sociologia componham obrigatoriamente, em todas as suas “séries”, o currículo do Ensino Médio oferecido por todas as escolas, sejam públicas, sejam privadas.
II - Como entender este termo “série”, à luz da LDB?
Esta utiliza, sem rigor conceitual, os termos série, etapa e fase para designar cada um dos anos da duração mínima obrigatória para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
O disposto no seu art. 23 torna claro, entretanto, que não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional [1] (o que é obrigatório é o número mínimo de anos para a Educação Básica). Esse entendimento está refletido, por exemplo, no inciso III do art. 24 que considera a adoção de “progressão regular por série” [2] como uma das formas que os estabelecimentos podem adotar.
A propósito, este Conselho tem utilizado o termo “ano”, ao invés de série, etapa ou fase, o que evita que se consagre, como “oficial” e única, a organização por séries, embora seja a forma convencional e predominante.
Não há dúvida, de todo modo, que o legislador, mesmo utilizando o termo específico “série” no novo inciso IV do art. 36, da LDB, incluiu a Filosofia e a Sociologia ao longo de todos os anos do Ensino Médio, quaisquer que sejam a denominação e a forma de organização adotada, seja com formato disciplinar, seja com construção flexível e inovadora, diversa da tradicional.
Desse entendimento resulta que os Sistemas de Ensino de todos os entes federativos devem fixar normas complementares e medidas concretas para a oferta desses componentes curriculares em todos os anos de duração do Ensino Médio.
Devem, ainda, zelar para que haja sua efetivação, coibindo atendimento meramente formal ou esparso e diluído, garantindo aulas suficientes para o desenvolvimento adequado de estudos e atividades desses componentes, com a designação específica de professores qualificados para tanto.
III - Há, também, a questão referente ao entendimento do termo “disciplina” e ao tratamento curricular a ser dado à Filosofia e à Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
Lembra-se, inicialmente, que este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, [3] já havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. São empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curricular.
É oportuno relembrar que o referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 05/1997 (que tratou de “Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96”), o qual, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expressão “componente curricular”.
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 [4] e CNE/CEB nº 22/2003 [5]), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há na LDB relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). E indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular, “sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”, dando-lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho.
Por ser essa a lógica da LDB, o Parecer definiu, como diretriz curricular, que as escolas, ao usarem a autonomia que lhes dá a Lei, se obrigam a garantir a completude e a coerência de seus projetos pedagógicos. Assim, devem dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis e inovadoras, por exemplo, unidades de estudos, atividades ou projetos interdisciplinares e contextualizados, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas diversas de organização.
Da lógica da LDB e, em especial, de suas disposições gerais e estruturantes, bem como do exposto, decorre que as considerações do Parecer CNE/CEB nº 38/2006 continuam válidas, após as alterações da LDB, promovidas pela Lei nº 11.684/2008. Agora, porém, é clara e definida a obrigatoriedade de serem incluídos os componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todos os anos do Ensino Médio, dando-se-lhes o mesmo tratamento dos demais obrigatórios, que podem não assumir, como literalmente na Lei, o formato de “disciplinas”.
Devem, sim, ter esse formato, nos casos em que o currículo é organizado por disciplinas, como, aliás, é predominante. Devem, porém, ser tratados diversamente, nos casos em que o currículo é construído segundo concepção e arquitetura flexível, com tratamento interdisciplinar e contextualizado.
IV - Uma última questão, que diz respeito mais diretamente à consulta recebida, refere-se a prazo para implementação da obrigatoriedade da inclusão da Filosofia e da Sociologia em todos os anos do Ensino Médio.
As alterações da Lei nº 11.684/2008 na LDB entraram em vigor na data de sua publicação, em 3/6/2008, ou seja, nessa data o art. 36 da LDB ficou modificado, com a revogação do § 1º do inciso III e a introdução do inciso IV, no seu caput que determina a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio.
Por uma interpretação estrita, sua aplicação seria imediata, facilitada porque muitos sistemas de ensino e escolas, superando resistências e dificuldades, já antes as tornaram realidade, pois haviam implantado uma ou ambas em seus currículos por decisão originária própria, ou as implantaram ou estão preparadas para tal em decorrência das alterações na Resolução CNE/CEB nº 03/1998 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).[6]
Para implementação efetiva da nova disposição do inciso IV do art. 36 da LDB, contudo, cabe considerar que a Lei nº 11.684/2008 foi promulgada em meio ao ano letivo da quase totalidade das escolas. Assim considerando, cabe interpretação, estabelecendo-se um prazo que seja exeqüível, sem ser protelatório.
Por um lado, lembra-se precedente da própria LDB, a qual, no seu art. 88, deu prazo para que União, Estados, Distrito Federal e Municípios adaptassem sua legislação educacional e de ensino às suas então novas disposições.
Por outro lado, uma interpretação por este Colegiado, quanto ao prazo, é legítima, uma vez que a LDB, no seu artigo 90, estabeleceu que “As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária”.
Embora a LDB, com seu texto original, já tenha passado do seu período de transição, trata-se agora de interpretar regra nova nela introduzida, exercendo-se a atribuição conferida pelo citado artigo 90 para se determinar concretamente o prazo para adaptação à recente disposição.
Nesse sentido, é razoável e é legitima a proposição para que a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, atenda normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos sistemas de ensino, até 31 de dezembro de 2008, para que sua implantação possa ser gradual, como segue:
– iniciar em 2009 a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
– prosseguir essa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com 4 anos de duração.
Os Sistemas de Ensino e as escolas que avançaram, já tem implantado um ou ambos componentes em seus currículos, terão, com certeza, a possibilidade de antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Reitera-se, por oportuno, que os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, coibindo-se atendimento meramente formal ou diluído, e garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento. O zelo na eficácia dessa inclusão é da maior relevância, por atender à Lei e pelo valor próprio como campos do conhecimento humano. Mas, é relevante, também, porque são propícios ao desejado desenvolvimento do educando para o “exercício da cidadania”, e seu aprimoramento “como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”, permitindo tempos e situações para a direta “difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”, como diz a LDB em diferentes momentos ao tratar da Educação Básica e, em particular, do Ensino Médio.
Como já foi dito no Parecer CNE/CEB nº 38/2006, “não há dúvida de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses componentes, as escolas devem oferecer condições reais para sua efetivação, com professores habilitados em licenciaturas que concedam direito de docência desses componentes, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas”. Nesta oportunidade, pode-se acrescentar que as escolas devem definir claramente o papel desses componentes no seu currículo, destinando carga horária suficiente para o seu adequado desenvolvimento.
V - Como última consideração, não parece oportuno propor que todas as conclusões deste Parecer sejam objeto de ato que atualize a Resolução CNE/CEB nº 03/1998 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como ocorreu quando aprovado o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e editada a Resolução CNE/CEB nº 04/2006.
É oportuno, no entanto, repetir e enfatizar o que foi expresso no citado Parecer CNE/CEB nº 38/2006:
“... não se pode deixar de considerar a necessidade de revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, visando à sua revitalização. Já são passados oito anos [7] de sua edição, período no qual inovações foram propostas, experiências foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados. Alterações legislativas foram efetivadas, sendo que a LDB já sofreu várias emendas, algumas delas referentes, justamente, ao Ensino Médio. [8] Outras leis foram promulgadas, que interferem nesse ensino, como as Leis Federais nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação), nº 9.795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e nº 11.161/2005 (oferta do ensino da Língua Espanhola). [9]
“De qualquer modo, norma da magnitude das Diretrizes que, por vez primeira foi elaborada e editada, tem, inevitável e desejavelmente, um caráter de orientação inicial de trabalho. Já é tempo de avaliar seus resultados, propriedades e inadequações e, sobretudo, de incorporar dados das experiências e de retornar ao debate com a comunidade educacional e com a sociedade civil, contribuindo para que o Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, se corporifique, verdadeiramente, como um projeto da Nação”.

No aguardo da revisão e atualização dessas Diretrizes, propõe-se por este Parecer, um Projeto de Resolução que dispõe, tão somente, sobre os pontos pertinentes à implementação da Filosofia e Sociologia no Currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a LDB.
II – VOTO DO RELATOR
Nos termos deste Parecer, nosso voto é no sentido de responder à consulta, indicando que:
1. os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a forma de organização curricular adotada;
2. para a Educação Básica e, portanto para o Ensino Médio, não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois a LDB admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional, sendo que o obrigatório é o número mínimo de anos;
3. as escolas têm autonomia quanto à concepção pedagógica e à formulação de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua completude e coerência, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis, com tratamento interdisciplinar e contextualizado;
4. a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, que inclui a Filosofia e a Sociologia como obrigatórias em todas os anos do Ensino Médio atenderá normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos Sistemas de Ensino, até 31 de dezembro de 2008;
5. a implantação obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecerá os seguintes prazos:
a. início em 2009, com a inclusão em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio,
b. prosseguimento dessa inclusão, ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos;
6. os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas;
7. se responda à Secretaria de Educação Básica (SEB), do Ministério da Educação (MEC), e se envie cópia deste ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE), aos Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, à União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).

Propõe-se , ainda, o anexo Projeto de Resolução, dispondo sobre a implementação da Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.

Brasília, (DF), 8 de outubro de 2008.


Conselheiro Cesar Callegari – Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 8 de outubro de 2008.


Conselheiro Cesar Callegari – Presidente


Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente






PROJETO DE RESOLUÇÃO


Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.683/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº /2008, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação em , resolve:
Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por seqüência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.
Art. 2º Os Sistemas de Ensino deverão estabelecer, até 31 de dezembro de 2008, normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
a. início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
b. prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos.
Parágrafo Único: Os Sistemas de Ensino e escolas que já implantaram um ou ambos componentes em seus currículos, devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
Art. 3º Os Sistemas de Ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

Cesar Callegari
Presidente da Câmara de Educação Básica

[1] art. 23 - A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Seção I - Das Disposições Gerais, do Capítulo II - Da Educação Básica, do Título V - Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino).
[2] No art. 24, diz o inciso III: “nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.
[3] Este Parecer deu origem à Resolução CNE/CEB nº 4/06 que alterou o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, instituidora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
[4] Este Parecer trata de consulta quanto à obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular da Educação Básica e sobre a grade curricular do curso de Educação Física da rede pública de ensino.
[5] Este Parecer trata de questionamento sobre currículos da Educação Básica das escolas públicas e particulares,
[6] Recorda-se que as alterações foram propostas pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006 e promovidas pela Resolução CNE/CEB nº 04/2006, quase um ano antes, em julho e agosto de 2006, respectivamente.
[7] Agora, já são passados 10 anos!...
[8] Acrescidas, só em 2008, das Leis nº 11.645/2008 (obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígena, além da afro-brasileira); nº 11.769/2008 (música como conteúdo obrigatório do componente curricular Arte); nº 11.741/2008 (acréscimo da Seção iV-A – “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, ao Capítulo II do Título V, entre outras medidas) e a nº 11.684/2008, objeto central deste Parecer.
[9] Acrescente-se, ainda, a Lei nº 10.741/2003 (Estatuto do Idoso), a qual determina no seu art. 22: “Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria”.

UNESCO - FILOSOFIA PASSADO E PRESENTE

UNESCO Filosofia: Passado e Presente Desde sua fundação, a UNESCO tem a filosofia utilizada para implementar os ideais que inspiraram sua criação. Ideais próprios a partir da revitalização da tradição filosófica. Em 1942, enquanto que o fim da Segunda Guerra Mundial estava longe de ser certo, a Allied Ministros da Educação reuniram-se para criar uma organização que, através da moral e intelectual, poderia ajudar a construir um mundo emitidos ódio, fanatismo e do obscurantismo. Na primeira conferência da nova Organization (Londres, 1945), Leon Blum, vice-presidente, comentou que a guerra era essencialmente "ideológica" e mostrou como educação, cultura e ciência poderá ser contraproducente contra os interesses comuns da humanidade. O seu desenvolvimento eo treinamento são insuficientes, por isso, eles devem ir no sentido de "ideologia" da democracia e do progresso, que é a lógica, o psicológico fundação da paz e da solidariedade. O preâmbulo da Constituição da UNESCO, aprovada em 16 de Novembro de 1945, reafirmou que "a negação dos princípios da dignidade, a igualdade eo respeito mútuo dos homens, tinham tornado possível guerra", mas atribuiu a responsabilidade do conflito ignorância eo preconceito, nem o fracasso da educação, da cultura e da ciência. Como, então, o texto da primeira cláusula do preâmbulo "Uma vez que as guerras nascem na mente dos homens, é na mente dos homens que devem ser as defesas da paz devem ser entendidos ? A maneira de fazer isso é desenvolver contactos e intercâmbios para que promovam o conhecimento e compreensão, pois o conhecimento promove a compreensão, e abre o caminho para a solidariedade intelectual e moral da humanidade, que é a única garantia de paz duradoura e verdadeira. É aí que reside talvez utópico espírito que inspiraram os fundadores da UNESCO. Uma tarefa moral e política O estado de filosofia necessária uma acção eficaz da UNESCO. A guerra tinha interrompido contactos entre os filósofos de diversos países, as universidades e seus alunos foram encontradas para enfrentar vazio; publicações tinham deixado de circular. E, acima de tudo, conceitos filosóficos foram sequestrados e recuperados para propaganda de Estados totalitários, mesmo nas nações democráticas, os princípios da dignidade da pessoa humana havia sido relegada para segundo lugar, afastado pela necessidade de eficiência. Portanto, a UNESCO irá procurar a propagar, a pôr em prática, e até mesmo popularizar uma cultura filosófica internacional suposto reforçar o respeito pelos seres humanos, a paz do amor, ódio estreita do nacionalismo e do Estado de força, a solidariedade eo compromisso com um ideal cultural. A UNESCO se fixou a meta de torná-lo acessível a todos os valores morais e da sua filosofia política, mas também promover o avanço dos estudos filosóficos como tal. Os seus objectivos são dois: Criar instrumentos eficazes para o avanço dos estudos filosóficos; Para colocar o serviço em filosofia da educação internacional das nações. Para os fundadores da UNESCO, a filosofia não reduzir o campo de pura especulação metafísica, ética e normativos e theory psicologia individual, abrangendo não só as fronteiras do conhecimento humano, mas também qualquer atividade humana. O seu alcance é semelhante ao da UNESCO. UNESCO da acção é: Incentive internacional, apoiando estudos de filosofia, fomentar e coordenar as atividades dos filosóficas associações, universidades e editoras; causar ou favorecer encontros entre filósofos de diversos países, estabelecendo contactos directos entre os filósofos; publicar ou promover publicações internacionais (bibliografias, arquivos, manuscritos, traduções, revistas, Índice Translationum, glossário de termos equivalentes); promoção de intercâmbios internacionais de docentes e estudantes, e em parte pela internacionalização universidades, e pelo especialista no estudo de um ramo específico da filosofia. Assegurar que a filosofia desempenha um papel no despertar da opinião pública, aprofundando os conceitos que estão na origem dos direitos humanos - especialmente os direitos do indivíduo no mundo moderno, a análise da situação atual da civilização moderna e incertezas da consciência, e naturalmente as soluções que podemos fornecer; emissora publicações sobre estes assuntos, e participam na formação de professores primários.

DUAS RETAS PARALELAS QUE SE AMAVAM

Conheço um labirinto grego que é uma linha única reta.
São tantos os filósofos que se perderam nessa linha que um verdadeiro detetive pode perfeitamente perder-se nela também.
José Luiz Borges

SOBRE O TEMPO

Tempo - do latim tempus, experimentado ou psicológico .
"Um minuto pesado de tédio parece mais interminável do que uma volta do relógio. Uma vida trepidante impede, pelo contrário que se perceba o tempo passar. O tempo, tal como experimentamos, raramente se encontra em harmonia com a cadência monótona e invariável dos pêndulos. É por isso que usamos o relógio".Robert Doisneau

"O tempo é o sentido da vida"Paul Claudel
"Sinto-me mal com o meu tempo"Paul Valery

A MÚSICA BARATA - Carlos Drummond de Andrade

Paloma, Violetera, Feuilles Mortes.

Saudades do Matão e de quem mais?
A música barata me visita
e me conduz
para um pobre nirvana à minha imagem.
Valsas e canções engavetadas
Num armário que vibra de guardá-las,
No velho armário, cedro, pinho ou...?
(o marceneiro ao fazê-lo bem sabia
quanto essa madeira sofreria.)
Não quero Handel para meu amigo
Nem ouço a matinada dos arcanjos.
Basta-me
O que veio da rua, sem mensagem,
e, como nos perdemos, se perdeu.

QUE FAREI EU SEM ESTE MUNDO SEM ROSTO NEM PERGUNTAS

que farei sem este mundo sem rosto nem perguntas
onde ser dura apenas um instante ou cada instante'
verte no vazio no esquecimento de ter sido
sem esta onda onde no fim
corpo e sombra reunidos se devoram
que farei eu sem este silêncio abismo de murmúrios
raivosos a suspirar por socorros por amor
sem este céu que se ergue
acima do pó dos lastros'

que farei eu eu farei como ontem como hoje
a olhar pelo postigo para ver se não estou só
a errar e a voltar-me para qualquer um
num espaço-marionete
sem voz entre vozes
comigo adoecidas

LIVRARIA NOVA ROMA - 31 DE MAIO

UM CONVITE AO FILOSOFAR

MAIO DE 1968 - CAFÉ FILOSÓFICO - LIVRARIA NOVA ROMA

maio de 1968 - boletim do PENSARE

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EDIÇÃO ESPECIAL SOBRE OS 40 ANOS DO MOVIMENTO ESTUDANTIL DE 1968.
MOVIMENTO ESTUDANTIL DE 1968 – os jovens aceleram a história.
Há exatamente 40 anos, na segunda metade o século XX, a história da humanidade registra intensas transformações no campo da política, da cultura e do comportamento. As Barricadas do Desejo, como se chamou a rebelião estudantil teve início na Universidade de Naterre, na França, e repercutiu no mundo inteiro. São bastante diferentes as motivações que levaram o descontentamento dos jovens no mundo inteiro à realização de passeatas, mas havia uma aspiração comum: a de que uma revolução poderia ser feita para forjar e fazer emergir um novo homem e uma nova sociedade. Em alguns lugares pedia-se a morte do capitalismo para dar lugar ao socialismo. Em outros, lutava-se contra o socialismo autoritário e burocrata e buscava-se uma nova sociedade sem opressão. Porém, foi a França o grande e tradicional palco revolucionário. Não se trata de um paradoxo, mas de lembrar das comunas de Paris inclusive.
O ano de 1968 é sem dúvida alguma, um marco importante nas transformações dos costumes que caracterizam o século XX. Os acontecimentos que marcaram o mês de maio de 1968 fizeram a síntese de uma década em que os corações e as mentes de uma geração de jovens estavam plenos de um desejo: mudar a face do mundo. Havia um consenso de que as coisas precisavam ser mudadas e que muitas utopias eram realizáveis nas artes, nas escolas, nos sindicatos, nas universidades e fazer emergir o mundo novo, mais justo e fraterno.

iderados por Daniel Cohn-Bendit "Movimento 22 de Março" é o precursor da revolta estudantil que paralisou a França

Gui Debord (1931-1994), filósofo francês em sua obra Sociedade do Espetáculo, transita da crítica da arte à análise política, textos revelam pensamento que, ao destacar o caráter alienador do capitalismo, defendia, fundamentalmente, o direito do ser humano a inventar sua própria vida. Lançado na França em 1967, A Sociedade do Espetáculo tornou-se inicialmente livro de culto da ala mais extremista do Maio de 68, em Paris; hoje é um clássico em muitos países. Em um prefácio de 1982, o autor sustentava com orgulho que o seu livro não necessitava de nenhuma correção.
Marcuse discursando para os estudantes
Herbert Marcuse (1898-1979) filósofo alemão radicado nos Estados Unidos, participou intensamente dos movimentos libertários da década de 60 e 70 como os movimentos mulheres, os movimentos pelos direitos civis e os movimentos estudantis. Entre as suas obras, as que mais tiveram influência teórica para a rebeldia estudantil foram: Eros e Civilização, O homem unidimensional, Materialismo Histórico e dialética. que apregoam a idéia de “libertação da imaginação” como o potencial para a realização criadora do individuo. O filósofo defendia a idéia de uma sociedade não-repressiva onde a imaginação e ação transformadora estariam reconciliadas.






O filósofo Michel Onfray, estudioso do movimento estudantil de maio de 1968, afirmou em entrevista à Folha de São Paulo, no dia 12 de dezembro de 1997: “Em 1968 ocorreu um rompimento filosófico, uma fratura metafísica em que a autoridade foi julgada e os homens puderam falar livremente, desafiando um meio filosófico reacionário e conservador, que considerava a Europa liberal e cristã a única via”



Filósofo francês Jean-Paul Sartre (à esq.) durante coletiva de imprensa ao lado de Daniel Cohn-Bendit, em Stuttgart (Alemanha)Jean-Paul Sartre ( 1905-1980), filósofo francês, esteve na linha de frente dos mais importantes acontecimentos políticos do século 20. Defendeu a libertação da Argélia, então colônia francesa. Junto com seus alunos, empilhou os paralelepípedos para construir as “barricadas do desejo”. Pensador do existencialismo, filosofia que proclama a total liberdade do ser humano.




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FLAGRANTES NAS RUAS DE PARIS

Meus desejos são a realidade (Nanterre)

Dormindo se trabalha melhor: formem comitês de sonhos
(Sorbonne)
O sonho é realidade Exagerar já é um começo de invenção
(inscrição na Faculdade de Letras de Paris, maio de 1968)
Há um método em sua loucura
(“Hamlet” – Nanterre)
Sejam realistas: peçam o impossível
(Faculdade de Letras, Paris)

A revolução é inacreditável porque é verdadeira
(Faculdade de Letras, Paris)

Temos uma esquerda pré-histórica
(Faculdade de Ciências Políticas, Paris)
Chega de tomar o elevador: tome o poder
(107, Avenue de Choisy, Paris)
Abaixo o realismo socialista: viva o surrealismo!
(Liceu Condorcet, Paris)
Sou marxista da tendência Groucho
(Nanterre)
A poesia esta na rua (Rue Rotrou)

A liberdade alheia amplia minha liberdade ao infinito
(Bakunin) (Liceu Condorcet, Paris)

Um pensamento que pára é um pensamento que apodrece
(Sorbonne)

. Estamos tranqüilos. 2 mais 2 já não são 4
(Faculdade de Letras, Paris)
Somente a verdade é revolucionária
(Nanterre)

França para os franceses, lema facista
(Faculdade de Ciências Políticas, Paris)

A revolução não é um espetáculo para anglicistas
(Nanterre)
Inventem novas perversões sexuais
[não agüento mais!]
(Nanterre)

Proibido proibir
(Sorbonne)

Temos que explorar sistematicamente a sorte
(Faculdade de Letras, Paris)
A inteligência caminha mais que o coração
Mas não vai tão longe
(provérbio chinês – Sorbonne)
O direito de viver não se mendiga, se toma
(Nanterre)
Decreto o estado de felicidade permanente
(Faculdade de Ciências Políticas, Paris)
A imaginação toma o poder
(Faculdade de Ciências Políticas, Paris)
Sejam breves e cruéis, antropófagos!
(Nanterre)

Os limites impostos ao prazer exitam o prazer de viver sem limites
(Nanterre)
Cache-toi, objet
(Sorbonne)

Quanto mais faço amor mais vontade tenho de fazer a revolução.
Quanto mais faço a revolução mais vontade tenho de fazer amor.
(Sorbonne)

Conversem com seus vizinhos
(Faculdade de Letras, Paris)

Vive la cité unie-vers-cithère
(Nanterre)

O álcool mata. Tome LSD
(Nanterre)

Amai-vos uns sobre os outros
(Faculdade de Letras, Paris)

Deus é um escândalo. Um escândalo que dá lucros.
(Baudelaire) (Liceu Condorcet, Paris)

A ortografia é uma mandarina
(Sorbonne)

Desabotoe-se o cérebro tantas vezes quanto a braguilha
(Teatro Odéon, Paris)

Sexo: está bem, disse Mao, mas não em demasia
(Faculdade de Letras, Paris)

LEGADO DE 68 PARA O LÍDER COHN-BENDIT É um legado positivo. Em 1965, uma mulher casada tinha que pedir permissão ao marido para abrir uma conta bancária. Hoje, é possível fazer isso sem permissão. Hoje em dia, mesmo os católicos inveterados defendem que a base da democracia é a autonomia e a igualdade entre homens e mulheres. Hoje você tem uma aceitação da autonomia das crianças, uma aceitação da homossexualidade, apesar da igreja ainda ter seus problemas. Uma aceitação da diversidade dos indivíduos. Uma idéia de direitos humanos e democracia.



´40 anos depois é hora de se perguntar: o que restou de maio?Os jovens revolucionários tiveram alguma vitória? Claro que tiveram. A revolução sexual, por exemplo, veio para ficar. Os direitos das mulheres, afirmados com rigor nas barricadas parisienses, desde então têm se ampliado de forma contínua e irresistível. Em vários lugares do mundo o ensino se tornou mais democrático. Os jovens foram reconhecidos como força política e social.
Entretanto, a essência do movimento de 1968, que mobilizou milhões de pessoas, foi aos poucos se esvaziando até perder sua força: a sociedade de consumo, quer dizer o capitalismo acabou por se impor até muito mais força do que antes”Luiz Pilla Vares, ZH, 8/05/2008 p. 6 Segundo Caderno.



“Levei anos para aprender, e só fui aprender nos anos da ditadura, que ter medo não é apenas tremer de medo ou baixar a cabeça – obediente e resignado – , ou dizer “não”. Há outro medo, muito mais profundo, que disfarça e não mostra o medo que tem, exatamente porque teme tanto que tem medo de aparentar medo. É o medo que engendra a omissão, o não importar-se com que ocorra, ou quando assumir-se em nada. É um medo-fuga. E é talvez o único medo essencialmente perigoso, porque estando próximo à covardia, nos torna cínicos e, como tal nos destroça.” Flavio Tavares em Memórias do Esquecimento.


O Brasil de 1968 foi marcado por protestos estudantis e de outros setores sociais contra a ditadura militar (1964-1985). A passeata dos 100 mil, em junho, no Rio de Janeiro, foi um acontecimento emblemático, dela compareceram artistas, intelectuais e grande número de mães de estudantes. Protestando pela morte do estudante Edson Luiz.
Passeata dos cem mil na CinelândiaO regime militar recrudesceu o seu autoritarismo com a promulgação do Ato Institucional n 5, em dezembro. A rebeldia dos jovens é evidenciada nas manifestações artísticas: no filme Terra em Transe de Glauber Rocha, na peça Roda Viva de Chico Buarque, na música Disparada de Geraldo Vandré entre outras.


“O que mais importava era a revolução na maneira de conviver de quem militava em 1968. É essa utopia que eu acho que vingou. Foi a única e verdadeira revolução do século 20, ou a única de sucesso”

Contardo Calligaris, psicanalista. Folha de São Paulo, Cotidiano. 21.05.2008


Acho que o caracteriza a geração de hoje é não querer o confronto ou a ruptura, até porque isso já foi feito pelos pais, ela não tá interessada nisso. Não é por desprezo, é simplesmente porque não tá. É um pouco como a política: dizem "ah, não querem saber de política". Mas que graça tem a política para um menino desses? que interesse, que fascínio pode ter a atividade político-partidária hoje no Brasil para esse menino? então ele vira as costas, não se dá nem ao trabalho de contestar, diz simplesmente "não me interessa, não quero saber". Então essa coisa do confronto que era muito daquele tempo, tempo de enfrentamento, contestação, isso hoje não passa pela cabeça dos meninos. Eles estão na deles, fazendo ali o que eles querem fazer e se lixando muito pouco para o que tem em volta, o que está acima. Pode-se até criticar esse isolacionismo, esse individualismo que leva a ficar 12 horas na frente de um computador, mas de qualquer maneira eles têm lá suas razões, que a gente tem de tentar entender, porque quem tem de entender os filhos são os pais.
Zuenir Ventura. Autor de 1968, o ano que não acabou e
1968: o que fizemos de nós,

Nossa equipe
IVONE BENGOCHEA
Professora de Filosofia no ensino médio e universitário Porto Alegre RS. Ensino de Filosofia, Ciência Política, Fundadora do GERF 1993.



Pedagoga
Mestre E Doutoranda Em Educação Popular (UFPB).
MARIA DE FÁTIMAÁTIMAVIEIRA

WALTER MORALLES ARAGÃO
Professor de filosofia, Mestre em Planejamento urbano, projetos sobre a questão da terra, reforma agrária..

RONIE A. TELLES SILVEIRA
Professor de Filosofia na UNISCdoutor - PUC-RS


ETHON SECUNDINO AMILCAR DA FONSECA
Professor de Filosofia no Ensino Médio
Coordenador do PENSARE

RITA DOS SANTOS TODESCHINI
Professora de Filosofia, coordenadora de eventos da CGTEE. Filosofia Latino Americana, Responsabilidade Social Fundadora do GERF 1993.


MARIA DAS NEVES TEIXEIRA CESAR
Professora de história no ensino médio, projetos de artesanato e feiras solidárias.

DORALINA DA SILVA
Professora de história, Especialista em política de integração pela Universidade Nacional de La Plata, Argentina.


DILECTA TODESCHINI
Pedagoga, educadora popular, conselheira do orçamento participativo, pesquisadora da AEC, Associação dos Educadores Católicos.

JOSÉ ANTENOR DE AZEVEDO
Especialista em Direito Político, Direitos Humanos ênfase ao Direito de Aprender.

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Brasil

O ENSINO DE FILOSOFIA OBRIGATÓRIO - SANÇÃO PRESIDENCIAL

PERTENCIMENTOS COM DEIVISON CAMPOS

MULHERES NO CALOR DAS IDÉIAS

N=

MULHERES DE ATENAS- A CIDADANIA EXCLUDENTE NA ANTIGUIDADE E NOS NOSSOS DIAS - UM PARALELO

Mulheres de Atenas – a cidadania excludente na antiguidade e nos nossos dias – um paralelo. Ivone Bengochea
A canção de Chico Buarque e Augusto Boal, mulheres de Atenas, que acabamos de ouvir, é em toda sua extensão o desdobramento de inúmeras metáforas em que os sujeitos são as mulheres. Aliando argumentos permeados de ironia já que são argumentos femininos no coletivo, com verbos conjugados na terceira pessoa do plural. Ajoelham-se, pedem, imploram, despem-se, temem, sofrem para seus maridos e secam, isto é, morrem.
Não há sinais de vida própria, autônoma porque elas, as mulheres de Atenas, não têm defeitos ou qualidades, nem gosto ou vontade, nem sonhos e sim presságios e, ainda sofrem as mais duras penas que os autores buscam rimar com cadenas. O termo cadenas tem origem no espanholismo que significa corrente, cadeia. Ex. encadenados (acorrentados). No dicionário do Aurélio consta como um meio utilizado para tirar o chifre dos touros, sem perigo, o laço que o prende. Significando, portanto, aprisionamento. Ironicamente, é uma advertência às mulheres contemporâneas que ainda vivem acorrentadas sob o jugo do modelo da sociedade patriarcal, com costumes praticados em Atenas, da antiguidade grega, onde prevalecem apenas os argumentos masculinos. Por exemplo, na Odisséia, o filho de Penélope a repreende diante de seus pretendentes.
(...) recolhe-te à tua câmara e trata dos lavores que te são próprios, do tear e da \ roca....
A pujante Atenas do século VI a C. é o berço da democracia, a origem do cidadão como um ser da cidade e vínculo tecido pela mesma lei (nomos). As leis são discutidas nas assembléias (eklesia) que se realizam na praça pública (agora). Ali, o valor supremo é a palavra, a argumentação, o debate de idéias. Uma democracia exemplar se não fosse o restrito número de participantes.
Em toda estrutura da sociedade ateniense estava implícita a dicotomia cidadão e não-cidadão. A cidadania, para os gregos, era um bem inestimável, a plena realização do homem se fazia na sua participação integral e política da pólis. Não participar das atividades da cidade significava estar alijado da esfera pública e privar-se da igualdade e dos direitos.
Quem é destituído da cidadania, em Atenas, está necessariamente na esfera privada, no espaço da sujeição, vinculado às atividades de sobrevivências – o lugar da mulher, do escravo e os filhos, sem direitos, sob o domínio despótico do chefe de família. As mulheres certamente estão na esfera privada, no interior da casa (oikos). Por ironia, quem cuida da casa são as elas.
Uma boa mulher conserva e poupa o adquirido pelo marido ( econômico III, 2)
Oikos e nomos vão dar origem à palavra economia que trata da riqueza. Oikos que se traduz por casa também tem o sentido dos bens do senhor dentro ou fora da polis. Os excluídos são sempre seres incompletos na justificação dos teóricos:

A inferioridade da mulher e da sua posição pode ser atestada pela Política de Aristóteles que a justificava em virtude da não plenitude na mulher da parte racional da alma, o logos.
Jean Pierre Vernant, especialista em antiguidade observa: mesmo que o que implicava o sistema da pólis era primeiramente uma fantástica preeminência da palavra sobre todos os outros instrumentos do poder. Palavra que não era mais o termo ritual, a fórmula justa, mas o debate contraditório, a discussão, a argumentação. Calar a mulher significava, portanto, o mesmo que excluí-la da cidadania.
Partindo da premissa que a literatura e a história são narrativas da memória, ambas têm em comum o estatuto da arte da palavra, é oportuno recorrer a Gerald de Messandie na obra ficcional “Sócrates e Xantipa, um Crime em Atenas”. Há comprovações históricas que Xantipa era a esposa de Sócrates, o primeiro grande filósofo ateniense. Porém, são raríssimas as referências documentais sobre ela. Xenofonte, historiador grego, discípulo de Sócrates, a descreve com a megera, a ranzinza, a insuportável esposa do filósofo. Entretanto, Messandie, valendo-se dos recursos literários dá voz e vida inteligível a Xantipa, uma jovem pobre, que é destinada em casamento a Sócrates.
Xantipa ansiava pelos braços de um homem, um verdadeiro, eles teriam contido esse caos dos quatro elementos, turbilhantes nas jovens solitárias: o fogo da imaginação, o vento do delírio, a água dos humores, a terra da carne. Um homem que fosse a grande urna na qual ela pudesse encerrar para sempre a violência do incriado. Até então, ela só conhecera o que era possível para as jovens de sua condição. Emoções breves e decepcionantes, que para ela eram simulacros do desejo: ainda que fosse atraente para as mulheres. Xantipa não era lésbica. Pobre e sem atrativos estava a ponto de permanecer infecunda, quando enfim foi pedida em casamento. E isso aconteceu já na idade avançada de vinte e quatro anos.
Sócrates foi apresentado a Xantipa aos 31 anos, aproximadamente a idade em todos casavam. Dos quinze aos trinta, eles viviam nos bordéis atrás de moços ou de mocas, ou por vezes de ambos. Depois chegava a hora de fazer filhos, a fim de dar soldados à cidade ou descendentes a seus ancestrais.
Sócrates é sábio. Xantipa é a ranzinza e um ser inconcluso porque lhe falta a argumentação, a palavra. Sócrates conhece e usufrui todos os prazeres, as carícias plenas. É venerado e disputado pelos seus discípulos, inclusive tem um affair pelo belo Alcibíades, um jovem de caráter duvidoso, seu discípulo e partícipes dos banquetes. O método socrático é a mauetica, o parto das idéias, e os argumentos são discutidos até a exaustão com os homens livres.Na cultura androcêntrica de Atenas era socialmente aceita a pederastia, o amor entre um homem mais velho e um rapaz. Sócrates vai para a praça, para o banquete. Xantipa fica no oikos, gerando e cuidando os filhos de Atenas, sem os prazeres, sem as carícias plenas e os desejos sublimados de acordo com o modelo feminino vigente. As mulheres respeitáveis ficavam segregadas ao aposento da casa (o gineceu).
Uma mulher respeitável devia permanecer dentro de casa. As estradas são para elas desonrosas (Menandro, fragmento 46)
E por falar em palavra, em economia e em direitos, estradas perigosas, na polis moderna que habitamos, é importante ressaltar que são válidos quase sempre os argumentos masculinos, econômicos, financeiros em detrimentos aos direitos dos demais. Permanece, apesar dos tempos, na sociedade brasileira o modelo do colonizador europeu, ou seja, do homem branco, rico e católico, aos demais – índios, negros, pobres, trabalhadores restam a cidadania excludente.
Não é de se estranhar que a idéia de direitos humanos no bombardeio do discurso midiático atual apresenta-se como uma idéia incomoda, eivada de preconceitos, de subterfúgios que mascaram a falsa igualdade entre os desiguais tais como: bandido bom é bandido morto, direitos humanos são direitos dos assassinos, o correto é primeiro atirar e depois perguntar, pena de morte, fim da menoridade penal e a constante criminalizacao dos movimentos sociais.
Sabe-se, que as balas perdidas, a pontaria das metralhadoras policiais estão determinadas pelo destino que os gregos chamavam de moira para aqueles que, de alguma forma, já cumprem pena de vida. Combate-se a violência com mais violência, em especial para os já marcados antes de nascer como os que estão no ventre das meninas estupradas. Uma cena cotidiana dantesca e impune que mofa os nossos olhos. Para os que habitam as vilas periféricas, os barracos, quanto mais escura for a cor da sua pele, menos válidos serão os seus argumentos. Exemplo recente da prevalência dos argumentos econômicos é o despejo de 38 pacíficas famílias, na sexta-feira, com um aparato policial nunca visto para desalojá-las em um prédio abandonado no centro da cidade. Famílias compostas por mulheres, crianças e homens pobres que ousaram reivindicar o direito a uma habitação digna e, pior, com uma vista para o Guaíba. Os que outrora, como nós, ainda vislumbravam o rio de sua janela estão ofuscados pelos suntuosos prédios públicos federais e os espigões que a especulação imobiliária reivindica e o poder público permite. Nas ruas, nas praças do nosso porto já não muito alegre, são perceptíveis os sinais de desrespeitos aos mais elementares dos direitos humanos – a vida, a dignidade, a integridade. Multidões de desvalidos vagando nas ruas sem o mínimo amparo das ditas políticas públicas. Na nossa polis, no nosso estado e no nosso país, os argumentos financeiros agem em detrimento de seus habitantes mais desfavorecidos e, portanto, destituídos da palavra e da cidadania.
Mas, retomando às mulheres contemporâneas, não poderia deixar de fazer referência ao filme Volver, do Almodóvar, ainda em cartaz nos nossos cinemas. Volver é um filme dirigido por um homem e pleno de argumentos femininos. Mulheres que refletem incessantemente o seu cotidiano, suas tradições. Mulheres que ousam romper as barreiras e dizem a sua palavra no entremeio da poderosa tradição secular espanhola.
A atriz Penélope Cruz, linda na pele de Raimunda é uma mulher dos anos 2000, trabalha, controla as despesas, inclusive os gastos do celular da filha adolescente. Nega despir-se para o marido bêbado e agressivo. Um marido aos pedaços com olhares lascivos para sua menina. Raimunda carrega dentro de si os traumas da violência familiar e obstinadamente luta para estancá-la para sempre Ela tem defeitos e qualidades, tem sonhos o que a diferencia das mulheres de Atenas e luta contra o medo. É preciso dar um futuro para sua filha, qualquer perspectiva de futuro para as novas gerações não pode estar assentada na mentira, na hipocrisia, no faz de conta que nada aconteceu. Tarefa quase insuportável para qualquer ser humano, muito mais árduo para uma mulher. Mas, Raimunda persiste, luta e consegue. Um filme de rara beleza com a elegância das metáforas para denunciar a e a crueldade e a sutileza da violência doméstica. Volver não com a cara marchita (enrugada) como no tango de Gardel. A cara da atriz é perfeita, ela age enquanto é tempo, corajosamente. Num exercício articulado, fazendo inveja a qualquer exercício de mauetica socrática.
E, agora, para não transparecer a amargura diante dos acontecimentos. Quero homenagear um homem muito especial, o jornalista João Aveline, que nos deixou na primavera, de 2005, jovem aos quase 90 anos de vida. Uma vida dedicada às causas libertárias, e, especialmente as mulheres. Aveline morreu digitando um livro sobre nós, sobre as lutas, as nossas vicissitudes. Ele sempre declarava que entre os excluídos, a exclusão da mulher era muito mais dramática. Aveline é ícone das lutas libertárias, em Porto Alegre.
Por fim,agradecendo a paciência dos presentes, colocando um pouco de alegria na mesa, e nas comemorações da semana de Porto Alegre, digo que todas nós mulheres temos um quê de bailarina, quando o palco se ilumina, ficamos roxas para dançar, com direito ao Almodóvar no palco e todos os homens libertários do mundo. Quem sabe? O Chico Buarque está em turnê na cidade

REUNIÃO DO CONSELHO ESTADUAL - PLENÁRIA

CENTRO DE ESTUDOS DE FILOSOFIA, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
.

Agradecemos, em nome do PENSARE, Centro de Estudos de Filosofia, Educação e Humanidades, o convite e a acolhida do Conselho Estadual de Educação para a plenária sobre o retorno obrigatório do ensino de Filosofia e Sociologia nos currículos das escolas.
Somos professores que nos reunimos sistematicamente e de modo voluntário, com o objetivo primordial de promover a integração de professores de Filosofia e áreas afins para permutar vivências, buscar a valorização profissional e pensar o ensino das disciplinas, através de uma reflexão em grupo, viabilizando revitalização do saber filosófico humanístico e aprimoramento da docência.
Integramos com outros segmentos da sociedade civil a luta, recentemente vitoriosa, pela explicitação legal da Filosofia e da Sociologia. Entendemos que educação é um direito e para todas as pessoas e é dever possibilitar o encontro dialógico com a leitura e com os acervos filosóficos, históricos e culturais, heranças dos conhecimentos construídos e acumulados pela espécie humana. E, para isso viabilizamos nossas ações por intermédio de cursos, oficinas, debates, saraus literário-filosóficos em parceria com entidades culturais, sindicais e comunitárias.
Os estudos realizados pelo PENSARE destacam que a Filosofia, mesmo sendo um dos mais antigos campos do saber humano, transita nas escolas de ensino médio sem a desenvoltura das demais disciplinas do currículo. Incompreendida pelo sistema escolar, que não tem claro o papel no ensino como um pensar problematizador e não uma coleção de problemas.
O ensino de Filosofia é visto, muitas vezes, como um saber inútil, sem nada a ver com o cotidiano da escola e das pessoas e, em algumas situações, como um remédio eficaz para todos os males que assolam a educação como um todo.
Sobre a visão da inutilidade da reflexão filosófica nos valemos de um diálogo do imortal cartunista Quino e a sua personagem Mafalda quando questiona seu amigo Manolito sobre o conteúdo do jornal.
Mafalda  O que tem neste recorte de jornal Manolito?
Manolito  As cotações do mercado de valores.
Mafalda  Valores morais? Espirituais? Artísticos? Humanos?
Manolito  Não, dos que servem para alguma coisa.
É verdade que a Filosofia não interfere no funcionamento do mundo dos negócios, não coloca o alimento nas nossas mesas, não organiza o espaço aéreo, não traz receita para os nossos desconsolos existenciais. Talvez por isso a relutância em incluí-la nos currículos do ensino médio para entabular o pensar problematizador de Mafalda, num mundo aparentemente tudo é comprado, inclusive os corações e as mentes da juventude.
Os legisladores brasileiros, no que refere à Filosofia, nunca se sensibilizaram suficientemente com o apelo milenar de Epicuro (341-270 ªC) de que “nunca se protele o filosofar”, deixando lacunas impertinentes entre uma legislação e outra, fazendo com que a disciplina ocupe um tímido e difuso espaço nos currículos das escolas.
Para pensar a qualidade da Filosofia nos currículos das escolas públicas de ensino médio é preciso considerar os problemas decorrentes do longo período do caráter optativo da disciplina nas grades curriculares. A disciplina resta como problema, desde o seu retorno gradativo ao currículo, a partir da década de 80.
Quando se busca compreender a presença do ensino de Filosofia na legislação educacional brasileira observa-se que, historicamente, o estatuto da disciplina foi passível de lacunas e de permanências, que a fazem oscilar entre ser uma disciplina obrigatória e, na maioria das vezes, optativa. Mesmo com o advento de várias leis no campo educacional, até o início do século XX, não se vislumbrou uma ligação mais efetiva entre o ensino de Filosofia e a realidade brasileira.
A década de 60 teve como um marco, no nosso país, a edição da nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4024/61. O fato negativo, porém, é que a Filosofia constava apenas como uma disciplina complementar, perdendo assim a sua obrigatoriedade. A inclusão dos conteúdos de Filosofia foi jogada para as decisões que deveriam emanar dos Conselhos Estaduais de Educação.
A predominância do obscurantismo, com a instauração do golpe militar de 1964 materializou-se na visão demasiado utilitarista dos legisladores de plantão. O cerceamento das liberdades políticas e institucionais baniu a Filosofia dos currículos, tornando-a facultativa. Algumas disciplinas das áreas do saber humano sofreram também restrições através de cortes em sua carga-horária.
A triste lembrança do ano de 1968, quando o regime militar tornou-se mais duro, nos faz recordar que muitos professores universitários foram cassados, encabeçando a lista os professores de filosofia. Também eram freqüentes perseguições a associações estudantis e aos movimentos sociais, entre outras tantas arbitrariedades.
Através da Lei de Diretrizes e Bases - LDB 5692/72, imposta verticalmente, o ensino de Filosofia tornou-se facultativo, sendo substituído por componentes doutrinários como Moral e Cívica e OSPB. E com o assessoramento dos técnicos do MEC-USAID, investiu-se no ensino profissionalizante, seguindo-se os conceitos que predominaram na visão tecnicista da educação.
Algumas instituições educacionais, minoritariamente, mas com muito esforço e perseverança de seus professores e alunos conseguiram resistir ao massacre intelectual da época e mantiveram a duras penas a Filosofia em suas bases curriculares.
A reorganização dos movimentos populares e a conseqüente redemocratização do país trouxeram novas luzes. A disciplina de Filosofia foi retornando gradativamente às grades curriculares das escolas de maneira optativa. E, assim, renovaram-se as esperanças dos professores e das entidades associativas pela inclusão obrigatória do ensino de Filosofia dentro da nova legislação.
Mas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, depois de oito longos anos de discussão no Congresso Nacional, foi finalmente aprovada em 1996. Para decepção da maioria, não contemplou a obrigatoriedade do ensino de Filosofia. Apenas faz a recomendação artigo 36, “o domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários para o exercício da cidadania”. O ensino de Filosofia, portanto, permaneceu optativo. Jogou-se, dessa forma, o preenchimento da lacuna na LDBN para a complementaridade dos chamados Temas Transversais e dos Parâmetros Curriculares que não garantem o pleno desempenho da Filosofia, pois são de difícil aplicabilidade em função da estrutura e da burocracia escolar.
Convém ressaltar que em boa parte dos discursos oficiais das autoridades brasileiras, o ensino de Filosofia é exaltado como um “componente indispensável” para a formação integral dos jovens e como ferramenta para o desenvolvimento da consciência crítica e da cidadania. Essa glorificação da disciplina de Filosofia não está restrita apenas à retórica dos discursos, mas está gravada, no mínimo, em dois textos. Trata-se de duas Cartas de Intenções, assinadas no Exterior por autoridades brasileiras: a “Declaração de Paris para a Filosofia”, em 1995 e o “Relatório Jaques Lecors”, em 1996.
O primeiro documento é a “Declaração de Paris para a Filosofia”, de 1995, subscrita por filósofos de várias partes do mundo - entre eles, a Professora Marilena Chauí, da Universidade de São Paulo, e o Professor Donald Davidson, de Berkeley nos Estados Unidos. É resultado de uma enquete entre os países filiados à UNESCO sobre a situação do ensino de Filosofia. Contém, além disso, uma vasta reflexão filosófica de caráter propositivo sobre o assunto.
Também está contemplada, no documento, a urgência em propagar a educação filosófica, tornando-a acessível para a maioria dos cidadãos. O texto destaca ainda que “a educação filosófica deve ser preservada onde já exista, criada onde não exista e denominada explicitamente de filosofia”.
Em relação aos professores para o magistério da Filosofia, o documento explicita que “a educação filosófica deve ser assegurada por professores competentes, especialmente formados para este fim, não pode estar subordinada a nenhum imperativo econômico, técnico, religioso, político ou ideológico”.
O segundo documento é o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, que se tornou conhecido como o Relatório Jacques Delors, recomenda que a educação deve se organizar em torno de quatro aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Aprender a conhecer é dominar os instrumentos do conhecimento como meios através dos quais seja possível compreender a realidade circundante e construir esse entendimento do real, com discernimento e autonomia.
Aprender a fazer, em certo sentido é indissociável de aprender a conhecer, diz respeito ao trabalho e à socialização como um todo.
Aprender a conviver é aprender a viver com os outros, cultivar o respeito pela multiplicidade de opiniões, perceberem as interdependências - dos fatos, dos discursos, das éticas.
Finalmente, aprender a ser tem como perspectiva que a educação contribua para o desenvolvimento total da pessoa como um ser integral dotado de corpo e espírito, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, com pensamentos autônomos e críticos, condições para formular os seus próprios juízos de valor, decidir e agir em diversas circunstâncias da vida.
Os textos dos dois documentos referidos foram elaborados em espaços de tempo distintos. Entretanto, ambos recomendam não somente a necessidade dos conteúdos filosóficos para a formação da cidadania, mas, sobretudo indica a urgência da explicitação da Filosofia como disciplina que deve fazer parte integrante da grade curricular de forma inequívoca. Isso quer dizer que se deve explicitar claramente o caráter dessa disciplina.
Nossas crianças, hoje massificadas por valores consumistas, cedo perdem a autonomia, mergulham na realidade midiática - e, por que não. Imediatista - dos discursos lacunares. São absorvidas pela cultura do individualismo e do sensacionalismo que explora a vida íntima das pessoas e por uma civilização eletrônica que amarra e isola os seres humanos e, ao mesmo tempo, conduz ao conformismo, ao abstencionismo político e à desesperança na cidadania.
Em relação aos professores, nota-se o desânimo diante de uma carreira profissional que deixou de ser atraente para a maioria, a começar pelos salários extremamente defasados. Encontram-se impotentes diante da rapidez com que se transformam os conhecimentos, e com um componente mais dramático: não se vislumbram perspectivas otimistas em curto prazo.
A aprendizagem saudável depende decisivamente da relação da estima positiva do educador, da gratificação do seu trabalho, da interação emocional saudável com seus alunos e necessita, de maneira sistemática, de auto-reflexão e reflexão coletiva de suas vivências pedagógicas.
A reflexão precisa ser sistemática e não uma prática intermitente. As experiências negativas e as contradições que se instauram no interior das escolas prescindem da crítica permanente oportunizando, dessa forma, as condições para viabilizar o rompimento de uma cultura pedagógica fundamentada no senso comum. As mudanças possíveis dependem, decisivamente, de uma nova mentalidade dos seus integrantes.
É bem verdade que, em nossos dias, muitas escolas públicas contam com a Filosofia em suas grades curriculares. Mas um olhar mais detalhado sobre o ensino de Filosofia torna perceptível que o seu papel no currículo ainda carece de sentido: não existe clareza pelas coordenações pedagógicas e do sistema escolar como um todo acerca do papel da Filosofia e de sua especificidade.
Neste sentido, é fundamental investigar qual o lugar da filosofia nas escolas de ensino médio e o papel que a disciplina desempenha dentro dos currículos. Entre as inúmeras deficiências que envolvem o ensino de Filosofia são perceptíveis: a carência de referenciais teóricos e metodológicos; a diminuta carga horária; os conteúdos desconexos e desconectados; e o despreparo didático-pedagógico dos professores da disciplina. Há que salientar ainda, como um problema sério e mais relevante, o fato de um número expressivo de professores da disciplina não serem habilitados para tal exercício. Enquanto que os habilitados estão em grande número, exercendo outras funções na escola.
Os referenciais teóricos e metodológicos que servem para embasar o ensino-aprendizagem da Filosofia podem ser alcançados através de um encontro dialógico - da história do pensamento universal com os temas da contemporaneidade. Não se trata, evidentemente, de colecionar um conjunto de conteúdos desarticulados, mas disponibilizar um acervo indispensável de temas para o desencadeamento do processo de filosofar.
É precisamente essa fragilidade da filosofia - que não tem o seu próprio currículo estabelecido a partir de objetivos específicos e claros - que a faz diluir-se na sala de aula em debates equivocados que se esvaziam em si mesmos, em falsas questões, em modismos, tudo isso utilizado como tentativa - sempre vã, é claro - de resolver questões dramáticas que atingem a sociedade.
A metodologia é o caminho através do quais os aprendentes, ou seja, professores e alunos conseguem percorrer os caminhos de acesso à reflexão crítica. De acordo com o filósofo Kant “não se ensina filosofia, ensina-se a filosofar”. Como filosofar sem uma base filosófica? Que caminhos percorrer? Quais as trilhas que nos conduzirão ao filosofar no plano teórico e prático? Não se garante a liberdade de expressão com métodos do tipo “laissez-faire”, com idéias à deriva simplesmente.
Como sensibilizar os professores para que possam refletir sobre as suas vivências diárias na sala de aula? Como incentivá-los a construir os espaços que melhorem o ensino de Filosofia? Como proporcionar aos profissionais do ensino uma formação aprofundada nos níveis teórico, práticos e criativos, orientados para a docência?
Agradecemos mais uma vez a oportunidade oferecida e depositamos as nossas esperanças no sentido que a Filosofia retorne ao lugar que lhe é merecido nas escolas e de mãos dadas com as demais disciplinas do currículo contribuam para um mundo mais justo e mais solidário.
Muito Obrigada
Ivone Bengochea
Ethon A, Fonseca. Coordenadores do PENSARE, em 29 de novembro de 2006
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ANO COMECA COM A INDEFINICÃO SOBRE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA

Ano começa com indefinição sobre filosofia e sociologia
Norma nacional pede a volta das disciplinas, mas escolas ainda não sabem como aplicá-la
Igor Giannasi A norma entra em vigor em agosto de 2007, mas ainda não se sabe ao certo se as escolas de São Paulo seguirão a determinação de ensinar filosofia e sociologia aos alunos do ensino médio. Um parecer do Conselho Nacional de Educação, de 11 de agosto, determinou o prazo de um ano para que as escolas do País planejem a implantação dessas disciplinas. Mas, recentemente, um documento do Conselho Estadual de Educação (CEE) paulista causou confusão entre instituições de ensino e entidades de classe, dando margem à interpretação de que o conselho desobrigava a inclusão das disciplinas no próximo ano. Para piorar a situação, o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de São Paulo (Sieeesp), que representa escolas particulares, é contrário à ampliação da grade. “O Conselho Nacional de Educação está engessando os estabelecimentos de ensino”, critica o presidente da entidade, José Augusto de Mattos Lourenço. Tanto o Sieeesp quanto o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp) receberam diversas consultas de instituições querendo saber se deveriam ou não aplicar as disciplinas. “Muitas escolas que já tinham essas aulas estavam querendo tirar filosofia e sociologia da grade e só retorná-las em 2008”, afirma o presidente da Apeoesp, Carlos Ramiro de Castro.No documento, o CEE pronuncia-se “pela não obrigatoriedade da introdução de filosofia e sociologia no currículo das escolas de ensino médio, no âmbito de sua jurisdição, no ano de 2007 (...) pela rede pública estadual, bem como, pelas escolas da rede privada de ensino”.Segundo o presidente do conselho, Pedro Salomão José Kassab, a indicação serviu para esclarecer que as escolas não teriam a obrigação de começar as aulas já em 2007. “É uma enormidade estarem falando que o conselho não quer ensinar sociologia e filosofia”, defende-se. No entanto, mesmo que recomendasse às escolas a não inclusão das disciplinas, o parecer do Conselho Nacional seria soberano sobre a indicação. “Nenhum conselho dos Estados brasileiros pode ignorar ou recomendar que se ignore um parecer nacional”, diz o conselheiro César Callegari, um dos relatores do parecer. “São Paulo não é um Estado em que uma decisão como essa fique despercebida.” Recentemente, representantes dos conselhos nacional e estadual se reuniram e, segundo Callegari, ficou claro que o documento paulista era só uma orientação às escolas. Ele explica que, até a data definida pelo Conselho Nacional de Educação, as escolas devem apresentar os parâmetros de como irão se adaptar à norma. E, segundo ele, o parecer não estabelece uma data para a inclusão da sociologia e da filosofia no currículo e sim que esse prazo deve ser especificado no planejamento de cada escola. Essa interpretação, porém, não é compartilhada pelo presidente do Sindicato dos Sociólogos do Estado de São Paulo, Paulo Roberto Martins. “Em agosto de 2007, aquelas instituições que não tiverem colocado as disciplinas, que o façam.” Além do aumento dos custos com a contratação de professores dessas áreas, o presidente do Sieeesp questiona se haverá profissionais habilitados para suprir a demanda que irá surgir. Segundo Martins, estima-se que 800 professores da matéria se formam a cada ano no Estado. POLÊMICA ANTIGAA questão de filosofia e sociologia no ensino médio é uma polêmica que dura alguns anos. Em 2001, o ex-presidente e sociólogo Fernando Henrique Cardoso vetou um projeto de lei que pedia a volta das duas disciplinas, alegando falta de professores para dar as aulas nas escolas.Callegari suspeita que a aprovação da indicação do conselho estadual seja, aparentemente, uma manifestação dos interesses das escolas privadas. Já uma fonte que não quis se identificar e fez parte do Conselho Nacional de Educação nos últimos anos do governo FHC e no início do governo Lula, mesmo favorável à inclusão das duas disciplinas no currículo do ensino médio, afirma que não houve uma argumentação teórica para dar suporte ao parecer. A aprovação teria sido resultado de um lobby feito por representantes dos professores de filosofia e sociologia.

CURSOS DO PENSARE

CURSO HUMANIDADES E SEU ENSINO
ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA - MAIO DE 2005

O SUMIDO

Crônica de Luiz Fernando Veríssimo publicado na Zero Hora em 18/10/2004
Do baú. Me disseram Você anda sumido e me dei conta que era verdade. Eu também, fazia tempo que não me via. O que teria acontecido comigo? Não me encontrava nos lugares em que costuma ir. Perguntava por mim e as pessoas diziam é verdade, você anda sumido.E que fim levou você? Eu não tinha a menor idéia que fim tinha me levado.A última vez que me vira fora, deixa ver...Eu não me lembrava!
Eu teria morrido? Impossível, na última vez em que me vira eu estava bem, não tinha que eu soubesse, nenhum problema grave de saúde. E, mesmo, eu teria visto o convite para meu enterro no jornal. O nome fatalmente me chamaria atenção.
Eu podia ter mudado de cidade. Era isso. Podia ter ido para outro lugar naquele momento. Mas por que iria embora assim, sem dizer nada para ninguém, sem me despedir nem de mim? Sempre fomos tão ligados.
No outro dia fui a um lugar que eu costumava freqüentar muito e perguntei se tinham me visto. Não era gente conhecida, precisei me descrever. Não foi difícil porque me usei como modelo. Eu sou um cara, assim como eu. Mesma altura, tudo Não tinham me visto. Que coisa. Pensei: como é que alguém pode simplesmente desaparecer desse jeito?
Foi então que comecei, confesso, a pensar nas vantagens de estar sumido. Não me encontrar em lugar algum me dava uma espécie de liberdade. Podia fazer o que bem entendesse sem o risco de dar como e eu dizer Você hein?.Mudei por completo de comportamento. Me tornei - outro! Que maravilha. Agora, mesmo que me encontrasse, eu não me reconheceria.
Comecei a fazer coisas que até eu duvidaria, se fosse eu. O que mais gostava de ouvir das pessoas espantadas com a minha mudança era: Nem parece você.Claro que não parecia eu. Eu não era eu. Eu era outro!
Passei a me exceder, embriagado pela minha nova liberdade. A verdade é que estar longe dos meus olhos me deixou fora de mim. Ou fora do outro . E um dia ouvi uma mulher indignada com o meu assédio gritar. Você não se enxerga, não? E então eu tive a revelação.
Claro, era isso. Eu não estava sumido. Eu simplesmente não me enxergava. Como podia me encontrar nos lugares onde me procurava se não me enxergava? Todo aquele tempo eu estivera lá, presente, embaixo, por assim dizer do meu nariz, e não me vira.
Por um lado, fiquei aliviado. Eu estava vivo e bem, não precisava me preocupar. Por outro lado, foi uma decepção. Conclui que não tem jeito, estamos sempre, irremediavelmente, conosco, mesmo quando pensamos ter nos livrado de nós.
A gente não desaparece. A gente às só não se enxerga.

UM CAFÉ PARA XANTIPA

UM CAFÉ PARA XANTIPA
Os homens livres nascidos em Atenas podiam exercer a plenitude da cidadania. Na assembléia (eklesia) decidiam os destinos da pólis, espraiados na praça pública (agora) praticavam a retórica, julgavam, absolviam, condenavam, anistiavam, enfim: praticavam a justiça e a sabedoria. Para os gregos, a justiça e a sabedoria é coisa somente de homens!
O universo masculino grego não se restringia, apenas, à retórica dos discursos, ao livre acesso ao espaço público e as votações nas assembléias. Infinitos eram os seus espaços, seus momentos de prazer: de boa mesa, de boa cama, de belos corpos, da fartura, do sexo entre os iguais. O espaço público na pólis é o espaço dos homens.
Entre os iguais está Sócrates, o filósofo, o mais sábio dos homens, o líder entre os jovens, o destemido crítico. Sócrates como se sabe, não tinha um belo corpo, mas entre os seus escolhidos estava Alcebíades, belo, extravagante, disputado, uma estátua viva zombando da beleza de Zeus. Sócrates e Alcebíades e os outros homens livres participavam do espaço público, dos prazeres do diálogo, da boa mesa e da boa cama.
O giniceu, o aposento das mulheres, é o espaço privado. Lá estava Xantipa, mulher de Sócrates. O historiador Xenofonte, em breve relato, descreveu-a como o estereotipo da ranzinza, da indócil, da megera de temperamento insuportável. No giniceu estão confinadas as mulheres de Atenas que vivem para os seus maridos e que não podem participar das assembléias, dos banquetes e dos jogos olímpicos.
Aos homens o espaço interno do oikos, a publicidade da vida; às mulheres o espaço interno, a privacidade da vida, a reclusão.
PENSARE